導(dǎo)讀本文出處：《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》（支玉恒專(zhuān)輯）“理論引領(lǐng)”欄目。一、課堂上的非語(yǔ)文現(xiàn)象有一位老師正在講《詹天佑》“設(shè)計(jì)人字形線路”一段。他讓學(xué)生讀一遍該段課文，然....

本文出處：《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》（支玉恒專(zhuān)輯）“理論引領(lǐng)”欄目。

一、課堂上的非語(yǔ)文現(xiàn)象

有一位老師正在講《詹天佑》“設(shè)計(jì)人字形線路”一段。他讓學(xué)生讀一遍該段課文，然后問(wèn)：“讀懂了沒(méi)有？”學(xué)生說(shuō)“不懂”。這位老師說(shuō)：“沒(méi)關(guān)系，大家看這里。”于是打開(kāi)了課件。課件是很精美的動(dòng)畫(huà)。演完了，老師又問(wèn)：“火車(chē)怎樣沿人字形線路開(kāi)上了山，現(xiàn)在懂了沒(méi)有？”學(xué)生說(shuō)“懂了”。于是這一段課文就講完了。

還有一位老師講《雪地里的小畫(huà)家》。學(xué)生讀了一遍課文后，老師問(wèn)：“誰(shuí)還知道有什么動(dòng)物會(huì)在雪地上畫(huà)畫(huà)兒？到黑板上來(lái)畫(huà)?！庇谑菍W(xué)生一窩蜂似的擁上了黑板，你推我擠，雜亂無(wú)章地畫(huà)了一黑板爪子印、蹄印，用了15分鐘多。然后老師又按照順序講說(shuō)了課文內(nèi)容，表?yè)P(yáng)了學(xué)生畫(huà)得很好后就下課了。

還有的老師講詩(shī)詞譜曲（或套用現(xiàn)成的曲譜）演唱，一唱就唱多半堂課。

這些例子可能過(guò)于典型，但它們顯示了一個(gè)共同的特點(diǎn)：上語(yǔ)文課依靠的不是語(yǔ)文的方法。他們或是依賴多媒體動(dòng)畫(huà)，認(rèn)為學(xué)生看懂了，就是讀懂了；或是以為學(xué)生會(huì)畫(huà)蹄印，就學(xué)會(huì)了“雪地上的小畫(huà)家”；或是以為學(xué)生能按譜把詩(shī)詞唱出來(lái)，就領(lǐng)會(huì)了詩(shī)詞的情感意境。這些做法的根源在于，教師認(rèn)為學(xué)語(yǔ)文就是學(xué)習(xí)課文，理解了課文內(nèi)容（有的甚至連課文也沒(méi)有理解），就完成了閱讀任務(wù)。

閱讀教學(xué)的目的是讓學(xué)生在充分讀書(shū)的基礎(chǔ)上，理解、感悟、品味、揣摩語(yǔ)言，體會(huì)情感，認(rèn)識(shí)世界，認(rèn)識(shí)人生，提高閱讀能力，并學(xué)習(xí)語(yǔ)言的表達(dá)方式。當(dāng)然在這一過(guò)程中，學(xué)生自然就理解了課文內(nèi)容。如果閱讀教學(xué)的目的僅僅是理解課文內(nèi)容，還要改革干什么？老師滿堂灌、滿堂講、滿堂問(wèn)，也能完成這樣的任務(wù)。

上述這些做法，因?yàn)闆](méi)有使用語(yǔ)文的手段，所以它們所能解決的也不是語(yǔ)文的問(wèn)題。它們沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字，只在語(yǔ)言文字的外圍打游擊，或是干脆用一些非語(yǔ)文的操作代替了語(yǔ)言文字的學(xué)習(xí)。語(yǔ)文教學(xué)不同于其他任何學(xué)科的一個(gè)重要特征是，語(yǔ)文學(xué)科學(xué)習(xí)的直接對(duì)象是語(yǔ)言本身（而其他所有學(xué)科學(xué)習(xí)的對(duì)象都是語(yǔ)言所表達(dá)的內(nèi)容）。要學(xué)習(xí)語(yǔ)言，就得充分地、深入地去讀、思，在讀中去理解語(yǔ)言的內(nèi)涵，領(lǐng)會(huì)語(yǔ)言的韻味，體會(huì)語(yǔ)言的情感，感悟語(yǔ)言的哲理，揣摩語(yǔ)言的規(guī)律，從而掌握語(yǔ)言這一表情達(dá)意的工具。離開(kāi)了對(duì)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，就無(wú)法真正學(xué)會(huì)語(yǔ)言。一句話，要在語(yǔ)言實(shí)踐中提高語(yǔ)言實(shí)踐的能力，亦即“在游泳中學(xué)會(huì)游泳”，也就是用語(yǔ)文的手段解決語(yǔ)文的問(wèn)題。

二、什么是語(yǔ)文的手段

最簡(jiǎn)單、最通俗地講，聽(tīng)，說(shuō)、讀、寫(xiě)就是最基本的語(yǔ)文的手段。

另一位老師講《詹天佑》的同一段，他在學(xué)生充分地讀課文的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生說(shuō)火車(chē)是怎樣上山的。他隨手在黑板上畫(huà)了一個(gè)簡(jiǎn)單的人字形線路圖，先是讓學(xué)生上講臺(tái)指著圖說(shuō)，學(xué)生完成得并不困難，用了不少“這里”“那里”“這個(gè)”“那個(gè)”等代詞。因?yàn)槟苤笀D，所以表達(dá)得還算清楚。然后，老師又要求在座位上說(shuō)。這次不能指圖了，那些代詞就指代不清了。老師讓學(xué)生想辦法，有的學(xué)生給圖上的各個(gè)點(diǎn)起了名字，或用了代號(hào)，如圖：

這樣一下子就說(shuō)清了：一列火車(chē)由甲火車(chē)頭拉，乙火車(chē)頭推，從A站出發(fā)，沿著人字形線路的“一捺”開(kāi)往B站。到B站后火車(chē)停下，再開(kāi)時(shí)，由乙火車(chē)頭拉，甲火車(chē)頭推，沿著人字形線路的“一撇”開(kāi)往C站。由于人字形線路減緩了坡度，火車(chē)就上山了。這樣，依靠“說(shuō)”（語(yǔ)言的運(yùn)用），就把問(wèn)題完全解決了；由讀到思（有點(diǎn)創(chuàng)造性的思維），由思到說(shuō)，完全是在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程中完成的。

另一位老師講《雪地上的小畫(huà)家》。老師也請(qǐng)學(xué)生上黑板畫(huà)腳?。ㄖ徽?qǐng)了三個(gè)人），但是畫(huà)完后，都讓學(xué)生仿照課文，改變?nèi)宋锖蛯?duì)“畫(huà)”的描述，說(shuō)他們所畫(huà)的腳印。這就形成了有創(chuàng)造性的語(yǔ)言訓(xùn)練，既進(jìn)一步理解、感悟了課文，也促進(jìn)了學(xué)生自身的語(yǔ)言、思維、想象的發(fā)展。這樣的畫(huà)畫(huà)，不是目的，只是進(jìn)行語(yǔ)言學(xué)習(xí)的媒介。

說(shuō)起畫(huà)畫(huà)，想到了以前濟(jì)南張馨老師講的《爬山虎的腳》。她也讓學(xué)生畫(huà)畫(huà)，是在讀了爬山虎的腳是怎樣長(zhǎng)出來(lái)的課文描述后，根據(jù)課文描述，畫(huà)出“腳”長(zhǎng)出的部位、方式、樣子，這是對(duì)學(xué)生是否讀懂的一種檢驗(yàn)。其重點(diǎn)不在畫(huà)，而在讀，所以是很合理的?？梢?jiàn)課堂上不是不能畫(huà)，而是要看畫(huà)畫(huà)的目的，要看畫(huà)畫(huà)的時(shí)機(jī)、指向和意圖。

講《匆匆》，最后讓學(xué)生寫(xiě)句子，表達(dá)自己學(xué)習(xí)課文后的感受，而且要求他們盡量寫(xiě)成格言或警句的樣子。講《成語(yǔ)故事》，讓學(xué)生寫(xiě)出《自相矛盾》《濫竽充數(shù)》《畫(huà)龍點(diǎn)睛》的寓意。給寓言寫(xiě)出寓意放在文后，實(shí)際上就是讓學(xué)生親自給寓言點(diǎn)了一下睛。這樣訓(xùn)練的例子很多。

上面所談到的語(yǔ)言訓(xùn)練，不同于目前課堂上常見(jiàn)的那種填空、選擇詞語(yǔ)、對(duì)比正反義詞的練習(xí)題式的所謂語(yǔ)言訓(xùn)練，那種“訓(xùn)練”不是在建造語(yǔ)言大廈，不去涉及語(yǔ)言的內(nèi)容與形式、結(jié)構(gòu)與聯(lián)系，只是把語(yǔ)言的磚頭瓦塊搬來(lái)搬去，是低效的。

綜上所述，用語(yǔ)文的手段去解決語(yǔ)文的問(wèn)題，就是用聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的手段去完成字詞句篇的學(xué)習(xí)，并在這種語(yǔ)言訓(xùn)練的過(guò)程中培養(yǎng)情感、態(tài)度、價(jià)值觀，訓(xùn)練學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的方法和能力，提高語(yǔ)文素養(yǎng)。

三、“語(yǔ)文的手段”的運(yùn)用

1.從“語(yǔ)文的手段”看“工具性與人文性的統(tǒng)一”

課標(biāo)已經(jīng)實(shí)施了近十個(gè)年頭，但到目前為止，還有不少老師并沒(méi)有弄清這一問(wèn)題。他們不知道怎樣才能實(shí)現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一，不少老師總是疑惑課堂上是先搞工具性還是先搞人文性；是工具性搞多點(diǎn)，還是人文性搞多點(diǎn)。以至有一段時(shí)間，全國(guó)到處大力張揚(yáng)“人文性”。有的老師以“拓展”為名，講一篇《地震中的父與子》僅用了10分鐘，卻又用了30分鐘“拓展”了《背影》《游子吟》和另外一篇文章。整個(gè)課堂脫離文本大講父愛(ài)母愛(ài)。有的老師講《生命 生命》，出示的杏林子生平、著作和照片，篇幅和容量大大超過(guò)了文本，不知是在講《生命 生命》還是在宣傳杏林子。

產(chǎn)生這些問(wèn)題的根本原因是因?yàn)榕磺骞ぞ咝耘c人文性的統(tǒng)一究竟統(tǒng)一到哪里，落實(shí)到哪里。根據(jù)親身的教學(xué)實(shí)踐和“用語(yǔ)文的手段解決語(yǔ)文的問(wèn)題”的考慮，筆者認(rèn)為工具性與人文性的統(tǒng)一，應(yīng)該統(tǒng)一在語(yǔ)言文字上，應(yīng)該落實(shí)在語(yǔ)言文字上。

工具性與人文性，無(wú)非就是一個(gè)語(yǔ)言的形式與內(nèi)容的關(guān)系。語(yǔ)言文字的內(nèi)涵即是其人文性，學(xué)好了語(yǔ)言文字，其內(nèi)容的人文性很自然地就出來(lái)了。脫離文本、脫離語(yǔ)言去搞所謂的人文性，是架空的人文性，沒(méi)有生命力。

如講授《可愛(ài)的草塘》，教師以作者的情感發(fā)展為線索，以充分深入的默讀和有感情的朗讀逐步理解、感悟課文語(yǔ)言描述，最終對(duì)課文形成了這樣的概括：

不知草塘 不愛(ài)草塘（脫離實(shí)際）

初知草塘 贊美草塘（目睹耳聞）

深知草塘 珍愛(ài)草塘（親身體驗(yàn)）

橫看這一板書(shū)，它用三行表現(xiàn)課文三個(gè)段落結(jié)構(gòu)，豎看形成了三列（三欄），分別表現(xiàn)了作者對(duì)草塘認(rèn)識(shí)的發(fā)展、情感的發(fā)展和認(rèn)識(shí)方法的變化。而且，學(xué)生在發(fā)言中，指出三欄聯(lián)系起來(lái)看，表達(dá)了人的情感與認(rèn)識(shí)的關(guān)系（情感的發(fā)展依賴于認(rèn)識(shí)的發(fā)展），也指出了認(rèn)識(shí)方法與認(rèn)識(shí)發(fā)展的關(guān)系（要想深刻認(rèn)識(shí)事物，就得有親身體驗(yàn)，只有目睹耳聞是不夠的，脫離實(shí)際是根本不行的）。從這里可以看出，扎根于語(yǔ)言學(xué)習(xí)，使學(xué)生領(lǐng)會(huì)了課文的情感、態(tài)度、價(jià)值觀，表達(dá)了多么豐富的人文內(nèi)容。

講《再見(jiàn)了，親人》，在將要進(jìn)入深入默讀前，教師提供了讀書(shū)的方法，并板書(shū)：

抓事實(shí)—理解—講道理說(shuō)服別人

抓情感—體會(huì)—有感情朗讀感動(dòng)別人

教師要求學(xué)生邊默讀邊勾畫(huà)批注。學(xué)生在對(duì)課文進(jìn)行深入默讀后，紛紛發(fā)表個(gè)人見(jiàn)解。有的依據(jù)課文所描述的事實(shí)，闡述了中朝人民的深厚友誼；有的繪聲繪色地朗讀，表達(dá)自己讀書(shū)后的內(nèi)心感受。在教師沒(méi)有任何提問(wèn)的情況下，把課文三個(gè)人物的方方面面都談得頭頭是道，不但深入地理解了課文語(yǔ)言文字，而且對(duì)課文人物的情感、事件的意義都做了有相當(dāng)分量的發(fā)言，還學(xué)習(xí)運(yùn)用了文中的反問(wèn)句，使表達(dá)更有力量。他們敲開(kāi)了語(yǔ)言文字的外殼，得到了語(yǔ)言文字的內(nèi)涵。

2.從“語(yǔ)文的手段”看課堂提問(wèn)設(shè)計(jì)

實(shí)話說(shuō)，提問(wèn)是閱讀教學(xué)中難以避免的教學(xué)方式，好的提問(wèn)也確實(shí)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀和智力開(kāi)發(fā)具有重要意義。但是我們目前的教學(xué)中，提問(wèn)設(shè)計(jì)并不盡如人意，其主要原因是違背了語(yǔ)文的手段。具體表現(xiàn)為：一是提問(wèn)太多，二是問(wèn)題太“碎”、太繁瑣。閱讀教學(xué)的根本，簡(jiǎn)單地說(shuō)就是指導(dǎo)學(xué)生在讀書(shū)的實(shí)踐中學(xué)會(huì)讀書(shū)，提高閱讀能力。但有的教學(xué)真的沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生去好好讀書(shū)，而是不斷地提問(wèn)，尋求答案。似乎認(rèn)為答案出來(lái)了，書(shū)就讀好了。例如，有的老師講《我的戰(zhàn)友邱少云》，圍繞“一動(dòng)也不動(dòng)”五個(gè)字，設(shè)計(jì)了一連串的提問(wèn)：邱少云為什么一動(dòng)也不動(dòng)？怎樣做到一動(dòng)也不動(dòng)？在什么情況下一動(dòng)也不動(dòng)？假如動(dòng)了后果會(huì)怎樣？一動(dòng)也不動(dòng)得到了怎樣的結(jié)果？其實(shí)這些情況課文寫(xiě)得清清楚楚。學(xué)生閱讀課文完全可以自悟。同樣的教學(xué)內(nèi)容，另一位老師卻指導(dǎo)學(xué)生用多種方式充分地有感情地朗讀，一邊讀一邊想象文中所描繪的情景，還可以把自己作為文中的人物去感覺(jué)，去體驗(yàn)，去思考。讀完后請(qǐng)學(xué)生說(shuō)一說(shuō)自己讀后的心情、想法，說(shuō)一說(shuō)有什么感覺(jué)（說(shuō)自己的感覺(jué)而不是說(shuō)邱少云的感覺(jué)）。學(xué)生不但說(shuō)出了前一位老師那一串問(wèn)題所期望的答案，而且還聯(lián)系日常生活，講了火焰灼身的那種體驗(yàn)，從而設(shè)身處地地體會(huì)到了英雄的偉大。沒(méi)有充分地讀，不是從讀、思得到的感情和體驗(yàn)，很難達(dá)到這種效果。問(wèn)出來(lái)的答案是干澀的，而讀出來(lái)的感情是滋潤(rùn)的。因?yàn)樽x，它用語(yǔ)感聯(lián)結(jié)了學(xué)生的內(nèi)心感覺(jué)和情緒，從而使他們感同身受。

怎樣設(shè)計(jì)提問(wèn)呢？筆者不是行家，只能就實(shí)踐中的一些心得談一點(diǎn)做法。

（1）爭(zhēng)取不問(wèn)，設(shè)法替代。

教師在備課時(shí)，特別是在閱讀課文的過(guò)程中，不要直接去問(wèn)本來(lái)能讀懂的課文內(nèi)容，而是要多想一想，原來(lái)準(zhǔn)備提問(wèn)的地方，能不能用其他的語(yǔ)文的手段來(lái)替代。如用各種形式的讀替代，用語(yǔ)言訓(xùn)練替代，用發(fā)言爭(zhēng)辯替代，用課堂各類(lèi)練習(xí)替代，用欣賞玩味替代，用聯(lián)想或想象替代，更可以用學(xué)生的質(zhì)疑、釋疑替代，等等。

如講《鳥(niǎo)的天堂》榕樹(shù)大而茂盛一段，不用去提問(wèn)“榕樹(shù)有什么特點(diǎn)”“哪里表現(xiàn)了這個(gè)特點(diǎn)”等問(wèn)題，就讓學(xué)生認(rèn)真地去讀，讀后讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)自己有什么感覺(jué)或感受。學(xué)生一般都會(huì)產(chǎn)生“這棵樹(shù)真大、真茂盛”的感覺(jué)。然后指導(dǎo)他們朗讀，請(qǐng)他們把自己這種感覺(jué)通過(guò)語(yǔ)氣和聲調(diào)的變化傳遞給大家，讓大家都知道這是棵巨大而茂盛的樹(shù)。讀的時(shí)候，凡是表現(xiàn)樹(shù)大樹(shù)茂的語(yǔ)句，就很自然地被突出出來(lái)，根本不用機(jī)械地告訴學(xué)生哪些字讀得重一些。因?yàn)橛斜砬榈乩首x本身就是一種感性的體驗(yàn)和傳遞。這就是用讀替代了問(wèn)答，這種方法在很多的情況下都能運(yùn)用。講《飛奪瀘定橋》“與敵人賽跑”一段，先讓學(xué)生默讀并勾畫(huà)出紅軍遇到的困難和克服的方法，分別標(biāo)注上“困①”“克①”等序號(hào)（共5組）。默讀后再指名分別對(duì)應(yīng)地朗讀（一個(gè)人讀“困①”的句子，另一個(gè)人接讀“克①”的句子，依此類(lèi)推）。這種讀法打亂了課文原來(lái)的順序，但學(xué)生卻能更清楚有序地悟出紅軍遇險(xiǎn)而進(jìn)、無(wú)往不勝的英雄氣概。朗讀幾次后，再請(qǐng)學(xué)生用“總分總”的方法來(lái)復(fù)述這一段（在五組“困、克”前加一個(gè)總結(jié)性開(kāi)頭，后面加一段自己的評(píng)述或贊嘆作為總結(jié)性結(jié)尾）。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，完全沒(méi)有提問(wèn)，只依靠讀和說(shuō)就完成了課文的學(xué)習(xí)，而且復(fù)述增加了難度，聯(lián)系了寫(xiě)作，也聯(lián)系了學(xué)生自己的情感和認(rèn)識(shí)。講《可愛(ài)的草塘》，讓學(xué)生好好讀書(shū)，要讀到能講出“棒打狍子”“瓢舀魚(yú)”和“野雞飛到飯鍋里”三個(gè)故事。先小組內(nèi)講，再選派代表到講臺(tái)上講。告訴他們可以加入自己的形容和描寫(xiě)，也可以連說(shuō)帶表演，還要評(píng)出“故事大王”“故事二王”和“故事三王”。學(xué)生情緒高，有創(chuàng)造，有競(jìng)爭(zhēng)，講得非常好。可以肯定，他們把課文學(xué)活了，自讀、自悟、表達(dá)、創(chuàng)新全部得到了培養(yǎng)。講《一夜的工作》，原本打算問(wèn)學(xué)生：“課文中哪些地方運(yùn)用了對(duì)比的手法，用什么和什么相比？”果真這樣去做，得到的只能是干巴巴的幾條“筋”。轉(zhuǎn)而一想，還是不問(wèn)好，于是用語(yǔ)言訓(xùn)練替代了。讓學(xué)生用“在……卻……”“是……卻……”句式，說(shuō)出課文中具有對(duì)比性質(zhì)的內(nèi)容。學(xué)生說(shuō)：“在高大的宮殿式的房子里，陳設(shè)卻極其簡(jiǎn)單?！薄霸谝粡埐淮蟮膶?xiě)字臺(tái)上，卻放著一尺來(lái)高的文件?！薄爸芸偫碓诠ぷ髁苏灰怪?，卻只用一碟花生米充饑?！薄爸芸偫淼墓ぷ魇悄菢有量啵顓s是那樣簡(jiǎn)樸?！边@種替代，不但完成了原問(wèn)題的任務(wù)，進(jìn)行了語(yǔ)言訓(xùn)練，而且集中了課文中的對(duì)比因素（實(shí)際上是思想因素），使學(xué)生對(duì)文章、對(duì)人物的認(rèn)識(shí)更深一層，更高一層。

替代的方法靈活多樣，這里不一一列舉。

（2）盡量少問(wèn)，精心設(shè)計(jì)。

課堂教學(xué)中，有時(shí)確也有無(wú)法替代、非提不可的問(wèn)題，那也無(wú)須回避，但一定要精心設(shè)計(jì)。

一是擴(kuò)大問(wèn)題的覆蓋面，減少問(wèn)題的數(shù)量。如講《晏子使楚》一課，“面對(duì)侮辱—巧妙反駁—戰(zhàn)勝楚王”這一線索，變成問(wèn)句就是思考提綱。既可以分別解決文中三個(gè)故事，又可以用來(lái)認(rèn)識(shí)全文，避免在三個(gè)故事中重復(fù)提問(wèn)。抓住《小珊迪》最后一句中的“飽受饑寒—美好品質(zhì)—打動(dòng)人心”三點(diǎn)，變成問(wèn)題，就可以統(tǒng)攝全文。問(wèn)題覆蓋面大，就給學(xué)生留有較大的思維空間。在這個(gè)空間中，可讀，可想，可說(shuō)，可辯，就不易演變?yōu)椤皾M堂問(wèn)”。

另一方面，所謂精心設(shè)計(jì)，就是要努力轉(zhuǎn)變提問(wèn)的內(nèi)容、方式和角度。提出的問(wèn)題要有思維價(jià)值，更要讓學(xué)生感興趣。在講《再見(jiàn)了，親人》時(shí)，為了引導(dǎo)學(xué)生了解作者思路，梳理文章結(jié)構(gòu)，筆者提出了一個(gè)聲東擊西、暗度陳倉(cāng)的問(wèn)題：1950年美帝國(guó)主義進(jìn)攻朝鮮，把戰(zhàn)火一直燒到中國(guó)邊境。中國(guó)人民派出了志愿軍赴朝作戰(zhàn)，同朝鮮人民一道打敗了侵略者，迫使美國(guó)停戰(zhàn)談判。打了三年仗，犧牲的戰(zhàn)士成千上萬(wàn)。停戰(zhàn)后又留守五年。到八年了，最后一批志愿軍要撤出朝鮮回國(guó)了，說(shuō)是“再見(jiàn)了，親人”，怎么朝鮮來(lái)送行的只有大娘、小金花、大嫂三個(gè)人？這像親人嗎？這個(gè)奇怪的問(wèn)題，極大地調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性，甚至有人對(duì)筆者如此認(rèn)識(shí)問(wèn)題有點(diǎn)義憤。此起彼伏的發(fā)言，得到了預(yù)期的結(jié)論：這是作者寫(xiě)作的安排——無(wú)法把所有人和事寫(xiě)入文章，就選擇了具有代表性的人物重點(diǎn)寫(xiě)（1、2、3自然段），再用概括的手法寫(xiě)全體（4、5、6自然段），并借此聯(lián)系了學(xué)生寫(xiě)景物、寫(xiě)活動(dòng)、寫(xiě)場(chǎng)面等習(xí)作方法，當(dāng)然，也順理成章地認(rèn)識(shí)了課文的段落結(jié)構(gòu)。另一點(diǎn)，筆者借這個(gè)問(wèn)題向?qū)W生介紹了朝鮮戰(zhàn)爭(zhēng)的背景。同一課，為了理解“雪中送炭”這個(gè)成語(yǔ)，筆者問(wèn)：大娘送去的明明是打糕，作者為什么說(shuō)是“送炭”？這樣一問(wèn)，學(xué)生的興趣馬上來(lái)了。他們的回答自然涉及了成語(yǔ)的表面義和比喻義，并自然地聯(lián)系課文具體內(nèi)容，不但理解了詞語(yǔ)，也加深了對(duì)課文的領(lǐng)悟。提問(wèn)的方式和角度變了，問(wèn)題的效果就好了。

這些年，筆者盡量爭(zhēng)取每課只提一個(gè)主干性問(wèn)題，如講《只有一個(gè)地球》，只提問(wèn)：你讀了文章，心里是什么滋味？學(xué)生在訴說(shuō)自己心中的苦辣酸甜時(shí)，引用課文中地球被破壞的句段，說(shuō)得有深度，有感情，因?yàn)檫@個(gè)問(wèn)題觸動(dòng)了他們的內(nèi)心感受。講《放棄射門(mén)》，只問(wèn)：你認(rèn)為福特算不算一個(gè)優(yōu)秀的球員？讓學(xué)生默讀課文，找出依據(jù)。這個(gè)問(wèn)題促使他們認(rèn)真讀書(shū)，勾畫(huà)批注。講《地震中的父與子》，更問(wèn)了一個(gè)看似不著邊際的問(wèn)題：你覺(jué)得這篇課文的題目好不好？想改成什么？為什么？同樣促使他們認(rèn)真讀書(shū)，從文中找出依據(jù)，分條列綱，然后有條理地表達(dá)。例不多舉，但有一個(gè)設(shè)計(jì)問(wèn)題的原則，就是以問(wèn)促讀，用語(yǔ)文的手段解決問(wèn)題。

（3）啟發(fā)學(xué)生，大膽質(zhì)疑。

一開(kāi)始學(xué)生可能不敢問(wèn)，不善問(wèn)，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的培養(yǎng)，就可見(jiàn)成效。有的學(xué)生提出的問(wèn)題往往出人意料。因?yàn)閷W(xué)生是小孩子，他們觀察事物、思考問(wèn)題的角度和方式都與成人不同。啟發(fā)學(xué)生提問(wèn)，不僅避免了老師提問(wèn)太多，學(xué)生喪失興趣，而且往往補(bǔ)充了老師備課思考的偏頗，加大課堂信息量，增強(qiáng)學(xué)習(xí)氣氛。筆者在北京海淀區(qū)花園小學(xué)講《飛奪瀘定橋》一課時(shí)，發(fā)動(dòng)學(xué)生自己質(zhì)疑，大大激發(fā)了學(xué)生深入思考、大膽發(fā)問(wèn)的積極性。課上學(xué)生提出了近20個(gè)問(wèn)題，極大地豐富了課堂教學(xué)內(nèi)容，幾十年過(guò)去了，至今記憶猶新。講《高粱情》，一個(gè)學(xué)生問(wèn)：高粱塑造了軀體，可以理解，為什么還要說(shuō)塑造了“生命”？軀體和生命有什么區(qū)別？這個(gè)問(wèn)題一下子挖到了課文思想內(nèi)容的最深處。講《只有一個(gè)地球》，一個(gè)學(xué)生問(wèn)：為什么說(shuō)我們這個(gè)星球多么可愛(ài)，又多么容易破碎？這個(gè)問(wèn)題覆蓋了整個(gè)課文，回答它，就得把課文讀透，并要進(jìn)行綜合歸納才行。這樣的例子很多，有的討論起來(lái)極有意思，篇幅關(guān)系，不能多舉。

啟發(fā)學(xué)生質(zhì)疑，不僅是一個(gè)“問(wèn)”和“答”的角色轉(zhuǎn)換問(wèn)題。能夠獨(dú)立發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出問(wèn)題，并且分析問(wèn)題，解決問(wèn)題，是自主學(xué)習(xí)的重要標(biāo)志。它是一個(gè)完整的邏輯過(guò)程。我們歷來(lái)的老師問(wèn)、學(xué)生答的模式，正好砍去了這一過(guò)程的邏輯起點(diǎn)，試想，長(zhǎng)此以往，學(xué)生的發(fā)展怎么能不受影響？

3.從“語(yǔ)文的手段”看多媒體的使用

多媒體肯定是個(gè)好東西，但要看如何使用。數(shù)理科內(nèi)容抽象，用多媒體課件可以使其形象化，便于理解，方便快捷，提高教學(xué)效率，但筆者認(rèn)為，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該慎用多媒體，如要使用，也應(yīng)盡量使其符合語(yǔ)文的手段。

語(yǔ)言，是能夠建立形象的。讀了《豐碑》中描述軍需處長(zhǎng)的語(yǔ)段，我們頭腦里就能出現(xiàn)一個(gè)高大的英雄形象；讀了《桂林山水》中的語(yǔ)句，那山山水水就出現(xiàn)在眼前，而且這些形象是活生生的。這種形象的出現(xiàn)正是讀書(shū)入心的最好境界?？晌覀兊恼n堂上偏偏要出示一個(gè)圖像來(lái)代替學(xué)生的思維和想象。筆者聽(tīng)過(guò)太多的使用多媒體的教學(xué)，見(jiàn)得最多的就是用畫(huà)面來(lái)展示風(fēng)景或用畫(huà)面來(lái)演繹故事。有人說(shuō)課件能激發(fā)學(xué)生的想象，我不敢茍同。還如《桂林山水》，學(xué)生讀了書(shū)，頭腦中產(chǎn)生的形象是因人而異的，多么豐富，但一旦看了畫(huà)面，所有學(xué)生眼中就只有出示的那一幅圖畫(huà)了。俗話說(shuō)，一千個(gè)讀者可以讀出一千個(gè)哈姆雷特，但如果看圖像、看電影，所有人心中的哈姆雷特就都變成一個(gè)樣子了。真不知圖像能激發(fā)想象還是抑制和局限想象！再如《稱(chēng)象》，用動(dòng)畫(huà)一步步地表演展現(xiàn)事情的過(guò)程，學(xué)生看起來(lái)當(dāng)然高興，但事情的關(guān)鍵——第一次趕象上船刻下的記號(hào)，和第二次搬石上船所達(dá)到的記號(hào)，這“兩個(gè)”記號(hào)之間的內(nèi)在聯(lián)系能“看”得懂嗎？再如《刻舟求劍》，動(dòng)畫(huà)中掉在河中的劍，因去掉了視線的阻隔（畫(huà)面上河水是透明的），劍赫然躺在河底，把原來(lái)需要思維解決的問(wèn)題，變成了用感官感知。這樣的課件降低了教材的思維價(jià)值，還是少用為好。

現(xiàn)在課堂上大量出現(xiàn)一種現(xiàn)象，把大片大片的語(yǔ)段或一句一句的重點(diǎn)語(yǔ)句打在屏幕上，讓學(xué)生讀。請(qǐng)問(wèn)我們的課堂是在讀書(shū)，還是在讀屏幕？久而久之，學(xué)生連翻書(shū)都不熟練了。課堂上讓學(xué)生讀書(shū)，勾畫(huà)重點(diǎn)語(yǔ)句的練習(xí)，也由課件直接呈現(xiàn)出來(lái)了。不知學(xué)生損失了多少練習(xí)的機(jī)會(huì)。有人說(shuō)，現(xiàn)在科技這么發(fā)達(dá)，有這樣的條件放著不用多可惜，當(dāng)然，現(xiàn)代科技為我們提供了諸多便利，但我們并不應(yīng)該為了使用而使用，使現(xiàn)代科技變成不利于教學(xué)的因素。

總之，多媒體是好東西，但一定要精心設(shè)計(jì)，稍有不慎就有可能出現(xiàn)非語(yǔ)文的現(xiàn)象，那將有害無(wú)益。