導讀傳統(tǒng)教學的"三中心"（教師中心、教材中心、課堂中心），在絕大多數(shù)語文教師意識中根深蒂固，也在絕大部分語文課堂教學中常態(tài)呈現(xiàn)。突破"三中心"桎梏，應(yīng)是探索新的....

傳統(tǒng)教學的"三中心"（教師中心、教材中心、課堂中心），在絕大多數(shù)語文教師意識中根深蒂固，也在絕大部分語文課堂教學中常態(tài)呈現(xiàn)。突破"三中心"桎梏，應(yīng)是探索新的教學模式，促進課堂轉(zhuǎn)型的當務(wù)之急。"教材"是教學中必不可少的要件，選用教材是展開有效教學的重要環(huán)節(jié)；

突破傳統(tǒng)教學中的"教材中心"，是探索教學模式，促進課堂轉(zhuǎn)型中不可回避的問題?；诖?，筆者結(jié)合自身教學實踐，僅就對"教材中心"的解讀、突破及教學內(nèi)容的拓展談?wù)勛约旱囊稽c粗淺看法。

傳統(tǒng)意義上的"教材中心"，一般而言具有以下特點或弊端：

一是迷信教材，照本宣科。在教學中忠實依照教材展開教學，以本為本，亦步亦趨，不敢越雷池一步，甚至將教材中的一些錯誤也不敢更正，以致將錯就錯，以訛傳訛。

二是過度肢解，條分縷析。教師在講課時將作品分解的支離破碎，咬爛嚼碎喂給學生，好比一個母親將食物自己嚼過后喂給孩子，其實孩子得不到多少營養(yǎng)?？此坪軔酆⒆?，實則還可能有害于孩子。美味佳肴之美在于自我咀嚼的過程，華章美文之美在于獨立思考品味。過度肢解后教給學生，只是教師將自己的思考理解展示給學生而已，作為主體的學生反倒成了旁觀者。

三是囿于課本，依賴教參。將教學內(nèi)容局限在書本中，機械地參照教參，對課文做程式化處理。于是，教師便成了個"搬運工"。只是將一個個預設(shè)好的內(nèi)容，"展示"給學生。如此課堂，只有預設(shè)，沒有生成，也不可能有生成，因為，學生幾乎沒有說話和思考的機會；只是平鋪直敘，沒有波瀾起伏。教學既沒有個性，又缺乏生機。

現(xiàn)在所說的突破"教材中心"，當然，不是說不要教材，而是在科學合理處理教材的前提下，不唯從教材，不囿于教材，適當拓展延伸教材。略述如下：

一、準確把握教材（課文）中心。

對教材（課文）的準確把握不等同于過度肢解，"把握"的前提是從學生角度而言。通過老師對課文的闡發(fā)引導，讓學生感受深刻，給學生啟迪教益。縱不能使其刻骨銘心，也應(yīng)使其印象深刻難以忘懷。欲如此，就須對課文"切中肯綮"，"揪準義理"。這須教師有提綱挈領(lǐng)一語中的之本領(lǐng)；

不僅如此，還要訓練、培養(yǎng)學生掌握此技能，亦即整體閱讀整體感知的能力。而此能力的培養(yǎng)，最原始最奏效的莫過于學生自主閱讀、涵泳品味了。"書讀百遍，其義自見"，我們耳熟能詳，但踐行者能有幾人？反復品讀《荷塘月色》（朱自清美文----《荷塘月色》有多美，你知道嗎？），

不難體味出作者"這幾天心里頗不寧靜"的心曲；精讀《故都的秋》，不難感受出作者"清、靜、悲涼"的意境；疏通《廉頗藺相如列傳》"將相和"板塊，"先國家之急而后私仇也"的中心便呼之欲出等等。如果上述課文核心由學生自主閱讀獲得，而非被動"灌輸"所得；由學生在字里行間感受到，而非老師耳提面命劃出來；則這種所得因源于親自品讀而理解深刻，難以磨滅；長此以往，學生的閱讀能力要不提高也難。從這個意義上言，對教材內(nèi)容做深入闡發(fā)，既是對"教材中心"的突破，一定程度上也是"教師中心"的突破。

二、適當調(diào)整教材（課文）內(nèi)容。

可以說，在稱得上是真正的語文教學中，沒有一篇課文是無須加工調(diào)整直接拿來講的。對課文適當調(diào)整，不僅是應(yīng)該的，有時是必須的。翻譯文言文有"對、換、留、刪、補、調(diào)、"六字訣，據(jù)此，我們也可概括出調(diào)整教材內(nèi)容的四字法：即"補、還、續(xù)、比"。

補，指補充說明相關(guān)的內(nèi)容。如時代背景，作者處境，前因后果等等，這些都有助于解讀課文。學習《促織》，只有對蒲松齡的人生際遇有個清晰了解，才能更好地體味《促織》"刺貪刺虐入木三分"的辛辣，正所謂知人論世。

同樣，李白的《夢游天姥吟留別》、魯迅的《為了忘卻的記念》等，都須對時代背景及作者處境有較為詳細的了解和梳理。

還，指課文還原至原作中。有些課文只是原作的一部分（節(jié)選），管中窺豹固然有其合理性，但只是"略見一斑"，要觀其整體，還須還原"全豹"，如學習《阿Q正傳》（節(jié)選），課本只選擇了表現(xiàn)阿Q"精神勝利法"的有關(guān)章節(jié)，而對阿Q"不懂革命"，即不懂何為革命，為何革命，革何人命和如何革命的相關(guān)內(nèi)容就只有通讀全文方可知曉，而這一點恰恰是小說主旨----"批評辛亥革命不徹底性"之所在。

當然，全部還原講解，雖然在教學中是不可行的，但老師有責任和必要帶領(lǐng)學生了解全貌。

續(xù)，指課文內(nèi)容的續(xù)寫或擴充。也就是某些內(nèi)容的延伸擴展。這里應(yīng)有兩種情況，一是對客觀"后事"的交代，以歷史的真實感化人；一是對文學作品結(jié)局的延伸，以文學的虛構(gòu)吸引人。前者如《陳情表》，晉武帝收到信后如何反應(yīng)，是對這封信力量、效果的最好檢驗，也是大多數(shù)學生急于知道的結(jié)論。教師對此當然不能回避。史載晉武帝看信后，嘆為觀止，"之有名，不虛然哉！"終轉(zhuǎn)怒為憐，予以懷柔，恩準了李密之請，并"賜奴婢二人，使郡縣供其祖母奉膳"。這既生動地表現(xiàn)了文章撼動人心之威力，也因真實的史實而讓人刻骨銘心。后者如《項鏈》中的結(jié)尾，原文中佛來思節(jié)夫人說出"那一掛是假的，至多值五百法郎！……"

后戛然而止，如此意外，對主人公而言，無異晴天霹靂，她會有怎樣反應(yīng)，后續(xù)故事會如何發(fā)展，作者給我們留下了諸多想象空間，這無疑是訓練學生開放性思維的絕佳素材和機會，學生可根據(jù)自己對課文的理解并結(jié)合自身閱歷給出不同的答案，這既可鍛煉學生的思維，又能強化對課文的理解，還能塑造學生的人品，可謂一舉多得。

比，指相類似文章的比較閱讀。也可分兩種情況，一是課內(nèi)文章的比較，一是課外文章的比較。無論是何種比較，均可幫助學生串聯(lián)知識，構(gòu)成體系，形成網(wǎng)絡(luò)。課內(nèi)溫故而知新，由此及彼，觸類旁通；課外內(nèi)外勾連，篩選吸收，將知識內(nèi)化，形成自己的個性。

有形式內(nèi)容上的比。恩格斯的《在馬克思墓前的講話》和雨果的《巴爾扎克葬詞》兩文體裁相同：都是悼詞；內(nèi)容相似：都是一個偉人深切悼念另一個偉人；感情脈絡(luò)相似：都沿用悼詞的一般格式：用悼念——評價——謳歌來表達悲壯——激越——景仰的思想感情。感情基調(diào)相同：悲而不痛，哀而不傷。讀這樣的文章，能讓人真切感到人物思想的偉大，情感的偉大。品讀如斯文章，不啻讓學生經(jīng)受一次精神洗禮。又如教《陳情表》，很自然會想到諸葛亮的《出師表》，古人云：

"讀諸葛孔明《出師表》不墮淚者，其人必不忠也；讀李密《陳情表》不墮淚者，其人必不孝也。"

兩文相較，同中有異，撼人心魄，使學生獲益的何止是深刻的傳統(tǒng)文化教育？

有風格技巧上的比。如豪放派與婉約派的比。蘇東坡的《念奴嬌 赤壁懷古》，境界雄闊，豪邁激越，雄視古今，空前絕后。其中雖有傷感，正乃詞人進取奮發(fā)之真情流露，仍不失英雄豪邁本色?？芍^詞音鏘鏘，響徹古今！柳永的《雨霖鈴》，纏綿悱惻，凄婉動人，起伏跌宕，景情雙繪，將離愁別緒表現(xiàn)的如風卷浪擁，無可遏止?？芍^心結(jié)千千，柔腸百轉(zhuǎn)！將二者比較閱讀，豪放之鐵板銅琶，婉約之紅牙玉板，昭然若揭，不言自明。小說結(jié)尾的技法，歐·亨利式的結(jié)尾使主人公命運陡轉(zhuǎn)，出人意料之外，又在情理之中，形成獨特的藝術(shù)魅力。而莫泊桑《項鏈》中的結(jié)尾與其有異曲同工之妙，慢起猛落，高高托起，重重摔下，留下懸念，浮想聯(lián)翩，別具一格。

還可以是同一作者不同風格的比。豪放如蘇東坡，也有"十年生死兩茫茫，不思量，自難忘"，柔腸寸斷的婉約之作；婉約如李清照，也有"生當做人杰，死亦為鬼雄"不讓須眉的豪邁；恬淡自然，無欲無求，一派田園風光之陶淵明，也有"刑天舞干戚，猛志固常在"的金剛怒目式詩句等等。比較品味這樣的作品，能引導學生窺視到人性之復雜，世事之多變。

上述比之種種，既突破"教材中心"，又培養(yǎng)思維能力，是一種同中求異，異中求同的思維過程。在語文教學中適時運用比較，對學生理解課文內(nèi)容，幫助識記，提高興趣，豐富內(nèi)涵，拓展視野，增強思辨以及提升寫作能力都不無好處。（ 毛主席的《雪》和蘇東坡的《赤壁懷古》比較閱讀，你能發(fā)現(xiàn)什么？）

三、靈活拓展教材（課本）外延。

著名期刊《語文學習》有句名言，"語文學習的外延和生活的外延相等"。語文學科和時代脈搏一起跳動，和現(xiàn)實生活息息相關(guān)?；貌苎┣?洞明世事皆學問"的名言，可以說"處處留心皆語文"。拓展其外延，就是要突破課本，突破學科，突破學校；邁向生活，邁向社會，邁向世界；將語文和其他學科關(guān)聯(lián)起來，和現(xiàn)實生活方方面面對接起來；關(guān)注生活，關(guān)注社會，關(guān)注當下，真正將 "風聲雨聲讀書聲聲聲入耳；家事國事天下事事事關(guān)心"落到實處。無疑，這樣的教與學，必定有趣、有味也有用。

延展學科界限，融匯百科知識。語文是孕育各科知識的搖籃，社會人生、科學自然、天文地理等無所不包，與其中的文科類課程更是關(guān)系密切，水乳交融，歷來就有"文史哲不分家"之說。講《史記》、《左傳》，幾乎離不開歷史知識；學《老子》《莊子》，必然要貫穿哲學思想。沒有這些學科的介入，要想把課文學實學透幾乎不能。其實，何止歷史哲學，有時地理也要參與，比如文言中的"陰陽"概念，古人為何以"山南水北為陽""山北水南為陰"？是隨意的人為的"規(guī)定"？還是有什么科學道理？不懂點地理知識幾乎是說不清的。（ 語文常識溯源：“山南水北”話陰陽，“藏風聚氣”談風水）

借助藝術(shù)手段，賞析相關(guān)課文。文學藝術(shù)并駕齊驅(qū)，音樂、繪畫、電影、戲劇、建筑等藝術(shù)形式均有涉及，是拓展語文教學外延的不竭資源。學《琵琶行》（ 《琵琶行》（并序）教學設(shè)計）不妨來一段琵琶曲，讓學生切身體味一下"大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私語"的美妙；學《沁園春·長沙》不妨欣賞一下國畫大師李可染的《萬山紅遍》，

直觀感受一下祖國江山的壯美；學《邊城》、《雷雨》等不妨觀看一下同名電影，系統(tǒng)理解感受一下小說的全貌等等。適時地借助相應(yīng)的藝術(shù)手段來輔助教學，會一改枯燥的教學模式，讓人耳目一新，其效果不言而喻。

接通當下生活，展現(xiàn)語文魅力。當今社會，各種信息鋪天蓋地，從平面到立體，無不與語文相關(guān)。盡人皆知的搜索引擎"百度"之得名原由，據(jù)筆者揣測，很可能源于宋代大詞人辛棄疾的名言"眾里尋他千百度"一句；文言中的使動用法，學生常常聽得云里霧里，其實，我們頻繁使用的"干杯"一詞中的"干"，就可理解成使動用法，"使酒杯變干"（把酒喝干）。諸如此類，不勝枚舉。（古漢語離我們并不遙遠）接通當下，還可糾歷史偏差，還古人清白。講《阿旁宮》時，人們不由得對項羽咬牙切齒，因為史書一直認為他是焚毀阿旁宮的罪魁禍首，而近年來的考古發(fā)掘業(yè)已證明，阿旁宮根本就不存在，子虛烏有，杜牧的"楚人一炬，可憐焦土"一句話，讓項羽背了千年黑鍋，讓人慨嘆，也讓人思索。至于現(xiàn)實世界中的種種熱點焦點，社會生活中的世相百態(tài)，其中折射出來的思想意味，幾乎都能在課文中找到，都與某些文章有或多或少的關(guān)聯(lián)。因為，文學有其永恒的主題，古今中外的任何作秀作品，必定是歌頌真、善、美，貶斥假、丑、惡。從這個意義上說，語文教學中，總能找到與現(xiàn)實生活的對接點，總能將語文教材與現(xiàn)實生活關(guān)聯(lián)起來。

綜上所述，突破"教材中心"，渠道眾多，手法靈活，不一而足。一言以蔽之，就是要求教師在教學中，旁征博引，視野開闊，不死板，不教條。這對教師提出了較高的要求，即需要有豐富的知識和深厚的積淀，要與時俱進，要有"一桶水"。當然，突破"教材中心"絕非漫無邊際，信馬由韁，為突破而突破，以致喧賓奪主；而是在確立"教學中心"的前提下，圍繞"中心"、服務(wù)"中心"的原則下，突破教材束縛，拓展教學內(nèi)容，套用散文中的一句話，就是"形散神不散"。

語文新思維（原創(chuàng)）本文首發(fā)于《語文教學通訊》2015年4A