導讀專家之窗姜大源教授職業教育十二觀下篇七、基于學習情境的建設觀職業教育對象的智力類型具有形象思維的特點，與“一維”、“線型”的邏輯思維不同，它是一種“面型”甚....

專家之窗

姜大源教授職業教育十二觀 下篇

七、基于學習情境的建設觀

職業教育對象的智力類型具有形象思維的特點，與“一維”、“線型”的邏輯思維不同，它是一種“面型”甚至是“體型”思維，也就是“兩維”甚至是“三維”的，總是與情境有著千絲萬縷的聯系。它對知識的選擇有明確指向性，善于獲取經驗（怎么做）和策略（怎樣做更好的過程性知識），而這類知識的習得更是與具體情境緊密相關。顯然，基于這一智力特征，職業教育的教學應以情境教學為主。因此，開發與現代職業教育教學思想相適應的學習情境，是職業院校建設必須關注的問題。當教學觀念——“軟件”產生革命性改變時，職業學校的“硬件”——學習場所，包括教室、實驗室和實習基地的建設，也要發生創新性的改變。長期以來，職業院校硬件建設套用普通學校的硬件標準，表明職業院校硬件建設缺乏科學理論的支撐。這就涉及教學的“三大要素”，即學生、教師與情境之間的關系問題。而這三大要素之間的關系則主要體現為要素存在的形式，即教學的“三個存在”理論。

傳統的職業院校硬件建設是學科體系教學的具體體現，其教學是“內容中心”的，主要建立在“指導優先”的教育哲學基礎之上，有3個典型特征：基于指導、描述和解釋意義的“教”，教師主動存在；基于復制、再現和接受意義的“學”，學生被動存在；基于系統、目標和知識意義的“境”，情境模糊存在。這里的所謂“模糊存在”，指的是學習情境只是理論上、書本上的存在，是與實際職業情境、生活情境脫節而不是具有實踐意義的學習情境，是“真實的缺失”。

指導優先的教學原則往往忽略真實的學習情境創設，因此職業院校建設往往重視一些與職業情境無直接關系的硬件建設指標，諸如學校占地面積的多少、建筑面積的大小、操場跑道的朝向、藏書報刊的數量等，教室、實驗室的建設也是學科體系學校硬件建設的翻版，呈現出功能單一、結構分割的特點。

所傳授的知識內容越是抽象、越是脫離背景，思維策略與學習策略的應用就會越少，所“學會”的知識實質上只是一種書本的、“形而上”且與解決實際問題無關而重在儲備記憶的知識。按照現代職業教育的理念，要實現本體主動、自我調節以及實踐關聯的內涵學習，要支持多種聯想、理解反思與自我生成的學習過程，要培養學生的職業行動能力，就必須認識到不存在與一定的背景無關且在新的環境中可以有目的地被調用的職業能力。倘若職業能力只是與情境無關地被表述為一種顯性的能力“目錄”的話，那么知識的遷移也就不存在了。所以，建立在傳統學科體系教學基礎上的職業學校硬件建設，是事倍功半的。

現代的職業院校硬件建設是行動體系教學的具體體現，其教學是“情境中心”的，主要建立在“建構優先”的教育哲學基礎之上，有3個典型特征：基于行動、生成和建構意義的“學”，學生主動存在；基于支持、激勵和咨詢意義的“教”，教師反應存在；基于整體、過程和實踐意義的“境”，情境真實存在。這里所謂的“真實存在”，指的是學習情境是剛性、具體的存在，是對實際職業情境不經過加工而直接移植的最具典型意義的學習情境，是“真實的再現”。

建構優先的教學原則特別重視學習情境的設置，因此職業院校的硬件建設也就特別重視與真實職業情境直接相關的學習場所的創建，包括校內實驗室、實習基地以及校外實習基地的建設，重視實驗實習工位的數量、實驗實習設備的配置等。

在這樣的學習情境中，學生根據已有的經驗和先知、前人有價值的文本和觀點，從周圍的環境中主動獲取信息，構筑屬于自我的新的知識結構。學習處在一個真實互動的學習環境中，有助于培養植根于學生自我經驗與先知土壤里的元認知能力，有助于促進學生獲得對一個知識領域的生成性理解，有助于幫助學生實現對自我學習行動的反思。教師在這樣一個學習情境中對學生學習過程中出現的難點、問題以及失誤、挫折及時作出積極反應，幫助學生修正自我建構的路徑和方向。所以，建立在現代行動體系教學基礎上的職業院校硬件建設，是事半功倍的。

但是，只有真正意義上的校企結合才有可能實現上述目標。在我國，職業院校作為主要學習地點，既不可能在規模上也不可能在數量上對真實職業環境進行一比一復制，因此教育資源的綜合配置，以較少的投入辦較多的事情，就成為職業院校建設亟待解決的問題。

創新的職業院校硬件建設應體現行動教學與學科教學的有機融合，其教學建立在“建構優先”與“指導優先”一體化的教育哲學基礎之上，強調指導性原則與建構性原則集成的融合性原則，有3個典型特征：基于主動、自調、建構以及情境、引導、社會化意義的“學”，學生在主動存在與受動存在之間轉換；基于激勵、支持、咨詢以及指示、描述、解釋性意義上的“教”，教師在反應存在與主動存在之間轉換；基于項目、案例、問題意義的“境”，情境構建存在。這里的所謂“建構存在”，指的是學習情境是柔性、集成的存在，是對實際職業情境經加工而構建的更具普遍意義的學習情境，是“真實的虛擬”。

融合性原則注重“一體化”學習場所的建設，例如集理論教學、小組工作、實驗操作、實習技能之大成的“多功能”教室建設，可實施項目教學、案例教學、訂單培養的“一體化”實驗室建設，采用智能化媒體的具有高仿真度的“虛擬”實習場所的建設等。“一體化”學習場所的建設注重主題導向的學習情境，即與項目、案例、問題、任務相關的學習情境的創設，它可充分發揮指導優先與建構優先的優點。這一學習情境的建設要充分考慮是否貼近職業實踐、易于實現和具有發展前景，是否對類似的問題和情境有范例作用，是否有利于對實用科學知識的加工與整理。

八、基于整體思考的評價觀

現代教育評價的一個重要內容，是對學生能力高低的認定。教育的類型與教育對象的智力類型不同，評價的標準和手段也應不同。以科學發展觀來解讀職業教育的學生能力認定問題，關鍵在于如何以人為本對能力進行整體評價?；诳茖W發展觀的評價觀應該是以人為本的整體性評價觀。基于此，職業教育的評價將發生由功利性向人本性的范式轉變。

強調以人為本的整體性評價觀，在指導思想層面，重視對學生能力高低認定的主導觀念和哲學思考。它是評價的前提，涉及評價定位這一方向性問題，涵蓋三點思辨：是關注結果性評價還是過程性評價，是關注同一性評價還是特質性評價，是關注終結性評價還是發展性評價。

結果性評價的對象界定是終端產品，重在所獲取的結果的完形，是對外顯的表層能力結構的靜態裁決，因此與解決實踐問題沒有直接聯系的學習成績成為評價要素；過程性評價的對象界定是形成過程，重在所經歷的過程的完整，是對內隱的深層能力結構的動態反思，因此與解決實踐問題直接相關的學習過程成為評價要素。

同一性評價的內容界定重視人為給定標準的復制與再現，是標準取向的，追求的是形式的一致性，而一致與同質卻是生命前進的阻力，因而實質上是在為走向衰落構筑階梯；特質性評價的內容界定重視自我塑造特色的創新與構建，是特色取向的，追求的是內涵的差異性，而差異與特色正是生命繁衍的動力，因而實質上是在為繼續騰飛搭建平臺。

終結性評價的方式界定重視學習階段的終結狀態，往往關注各個學習階段結束時個體學習成績的高低，寄希望于階段成績疊加性的高水平的終結狀態，其評價基礎是構成論的；發展性評價重視學習階段的發展趨勢，常常關注各個學習階段過程中個體學習成績的變化，寓厚望于階段成績指向性的蘊涵著的上升趨勢，其評價基礎是生成論的。

對這三類評價的哲學思考所涉及的核心問題可以歸結為一點，即評價目標的取向。目標評價應該關注的是顯性能力評價還是隱性能力評價。顯性能力評價的目標界定主要指向陳述性知識，重視關于事實、概念和原理以及關于解釋、推導和論證等顯性知識的量化程度，一般具有易測量性的特點，常可通過數據處理來實現；隱性能力評價的目標界定指向過程性知識，重視關于體驗、經驗以及關于主意、策略等隱性知識的內化程度，一般具有難測量性的特點，需要結合學習情境來考慮。

強調以人為本的整體性評價觀，在模式選擇層面，重視對學生能力高低認定的基本思路和理論依據。它是評價的基礎，涉及評價準則這一規范性問題，遵循4個原則：完整性原則、連續性原則、互動性原則、科學性原則。完整性原則，要求評價的思維模式追求的不是學生對學科知識體系完整性的物理性存儲，而是對職業工作過程完整性的生物性把握；不只是涵蓋職業實踐所需要的技能與知識的專業能力，還包括善于學習、善于工作的技巧性、策略性的方法能力和參與性、批判性的與環境和人打交道的社會能力。連續性原則，要求評價的觀察模式著眼的不只是學生能力的初始條件和終端狀態，而且更要重視處在起點與終點之間能力發展的漸進過程?；有栽瓌t，要求評價的運作模式不是單邊的行動，不只是教師自上而下的“權威性”評價，而應該是雙邊的行動，是學生主動參與的“民主性”評價，強調師生之間的互動?？茖W性原則，要求評價的理論模式是教育的普遍規律與職業教育的特殊規律性相結合的產物——職業科學，作為教育的一種類型，人的全面發展包括社會能力和方法能力的評價，也是職業教育的目標；而作為就業導向的教育，職業實踐所需的行動能力則應是評價的邏輯起點，職業科學應成為職業教育的母體科學。

強調以人為本的整體性評價觀，在實施操作層面，重視對學生能力高低認定的具體手段和實用方法。它是評價的工具，涉及評價方案這一策略性問題。近年來，在對學生能力高低進行考核和評估的改革與發展實踐中，出現了許多符合現代職業教育理念的整體性評價方案，取得了積極的成果。這些評價方案具有顯著的整體思辨的特點：

其一，實踐與理論結合。例如，既要有以考核動作技能為主的操作考試，又要有以測試認知水平為主的知識考試。其二，仿真與現場結合。例如，既要在模擬的職業環境中考試，又要在真實的職業活動中考試。其三，結果與過程結合。例如，既要有以尺寸合格、功能正常為目的的考試，重視結果的正確性，又要有以發現故障、排除故障為目的的考試，重視過程的完整性。其四，動態與靜態結合。例如，既要有以測試知識的深度和存儲為目的的筆試，又要有以了解測試知識的廣度和運用為目的的口試。其五，專業成績與能力評估結合。例如，既要有各門知識課程和技能課程的成績單，也要有工作質量、個人素質和合作能力的評價表。其六，針對教育結構的考試與針對就業結構的考試結合。對按教育教學體系構建的傳統考試辦法動手術，設計按就業崗位結構即按職業行動體系構建的考試辦法。

這里談的主要是關于對學習個體實施評價的觀點。如果把組織視作個體生命的集合，將個體發展與組織發展、個體學習與組織學習綜合起來考慮，那么關于學習機構的評價，在主導思想、基本原則和主要方法上都是與之相通的。

九、基于生命發展的基礎觀

首先，職業教育的社會功能是培養生產、服務和管理第一線的應用性職業人才，因此職業教育要適應社會發展，順應社會發展規律，為滿足社會需求造就合格的“職業人”。其次，作為教育事業的重要組成部分，職業教育的教育功能則體現為還要適應個性發展，遵循教育發展規律，為滿足個性需求塑造合格的“社會人”。應對社會發展的千變萬化，面對個性發展的千差萬別，要以不變應萬變，職業教育只有為學生未來的生存與發展夯實基礎，才能達到其社會功能和教育功能。

這意味著，深刻理解職業教育在人一生的生存與發展過程中的基礎性作用，即所謂“基礎觀”，是職業教育發展的重要思想基礎。實際上，“十年樹木，百年樹人”，正是中華文化對教育基礎作用的精辟詮釋。然而，這樣一句極具深刻思辨色彩的至理名言，長期以來卻被誤讀了。

這種誤讀的突出表現，在于自覺或不自覺地對“基礎是構成的還是生成的”的理解產生偏差。可以說，基礎的構成說解讀還是生成說解讀，是一個現代職業教育甚至是整個教育所應該正視的根本問題。

傳統“基礎構成說”的座右銘是“多深的地基多高的墻”；這是一種建筑學的概念。其內涵表現為：一是認為基礎的好壞取決于“量”的多少，即“多學”，在書本中學，“學得越多，基礎就越好”；二是認為基礎的意義表現為“存儲性”，即“備用”，“現在用不上總有一天能用得上”。因此，在這一思維定式指導下的教學。是以教師中心的“灌輸”、“記憶”為主，企圖通過一次性教育最大限度地使學生獲取其一生所需要的基礎——理論知識。但是，因為在基礎的形成過程中是他組織的：教師是知識傳遞途徑的主宰者、評判者，而學生只能是知識被動的接受者，知識系統的獲取是外部強制輸入個體的結果，在基礎的要素關聯上是疊加的：強調基于還原論的部分、單元、模塊的算術相加即可攫取整體，所以其獲得的基礎知識是惰性的：關注復制、再生和重構，其結果是“知識學得多用得少”，對職業教育來說是一種“過度教育”。這種基于學科體系的基礎觀，實質上是一種指向“是什么”與“為什么”的陳述性知識集合的靜態基礎觀。因此，片面地強調“建筑學”的基礎觀，是“見物不見人”，把基礎視作無生命的“磚瓦”的堆砌構成之果，把有生命的學生視同無生命的“大廈”，那么，職業教育的教學必然會永遠禁錮于龐大、復雜的學科體系的束縛之下。

現代“基礎生成說”的座右銘是“大樹是小樹長成的”，這是一種生物學的概念。其本質體現為：一是認為基礎的好壞取決于“質”的優劣，即“活學”，在行動中學，“學得越活，基礎就越好”；二是認為基礎的意義表現為“應用性”，即“活用”，“學以致用”。因此，在這一思維定向引導下的教學，是以學生中心的“發現”、“體驗”為主，期望歷經多次性學習最大可能地使學生習得其一生所需要的基礎——行動能力。但是，因為在基礎的形成過程中是自組織的：教師是知識傳遞過程的協調者、咨詢者，而學生則成為知識主動的探求者，知識系統的掌握是個體內在覺悟構建的結果，在基礎的要素關聯上是集成的：強調基于系統論的部分、單元、模塊的矢量和才能獲取整體，所以其習得的基礎知識是活性的：關注遷移、運用和創新，其結果是“知識學得精用得多”，對職業教育來講是一種“適度教育”。這種基于行動體系的基礎觀，實質上是一種指向“怎樣干”與“怎樣干更好”的過程性知識聚合的動態基礎觀。由此，全面地提倡“生物學”的基礎觀，是“見物更見人”，把基礎視作有生命的“細胞”的發育生成之果，把有生命的學生看成有生命的“樹木”，那么，職業教育的教學必然會自由馳騁于寬廣、遼闊的行動體系的平臺之上。從靜態的基礎構成說向動態的基礎生成說的轉變，是對基礎觀認識的一次革命。從生命科學的意義上來說，基礎既不是事先完全打好的，基礎的形成是個過程；基礎也不是一成不變的，基礎的形成還是個發展的過程。因此，職業教育要根據自身的類型特點，把職業行動知識的掌握作為構建基礎的核心，把具有擴展基礎功能的職業行動能力的培養作為重心，不必為學科知識基礎的不足而擔心，而要為行動知識基礎的突現充滿信心。

基于“建筑學”的基礎觀，往往與無意識的物性基礎聯系在一起，而基于“生物學”的基礎觀則常常與有意識的人性基礎聯系在一起。但是，關于基礎觀的思辨，一是并非要為“建筑學”的基礎觀低吟挽歌，這是因為作為基礎核心要素的“元知識”，仍是構成的結果，它是“關于知識的知識”，尤其是對學術型人才的培養，學科體系的知識構成依然是重要的。二是確實要為“生物學”的基礎觀高唱頌歌，這是因為作為基礎擴展內因的“關鍵能力”，卻是生成的結果，它是“掌握知識的本領”，特別對于應用性人才的培養，行動體系的知識生成必然是本質的。

十、基于技術應用的層次觀

以資源為中心，創設信息化學習環境，實施信息技術與學科教學的整合，進而實現信息技術與學習的整合，使學生獲取知識的方式更靈活，學習的效率更高，從而提高學生在廣泛的信息資源中獲取、分析、加工、利用信息的能力，已成為信息化社會對人們所提出的最基本的要求和每個公民所必須具備的信息素養。

問題不僅在于對整合這一事物必要性的論證，更重要的是怎樣通過整合去滿足學生對信息能力獲取的基本要求，使學生懂得如何去有效地提高個體的信息素養。近年來，許多職業院校通過對技術應用與學習過程的整合研究與實踐，給出了一個答案：以人本主義與建構主義的理論為基礎，通過開放式的、以資源為中心的信息技術與課程整合，使信息技術的應用深入各學科的教學過程，成為促進學生自主學習的認知工具和豐富教學環境的創設工具，從而加速以教師為中心的傳統教學結構向以學生為中心的變革，培養和提高學生的創新精神、信息素養及解決問題的能力，使學生適應信息時代的工作、交流、學習、生活方式。

然而，需要關注的是：當今信息時代，整合無處不在。從形式的整合起步，內涵的整合具有更深刻的含義。一個富于哲學意義的命題是：在努力推進并積極探索信息技術與課程整合的過程中，還應該看到基于信息技術的教學改革與創新，在形式與內涵的整合方面，有一個更具思辨色彩的多維空間需要去努力開拓。

其一，是關于信息技術應用層面的整合，或者說是工具——手段層面的整合。這是比較容易做到的。把信息技術看作一種工具、一種手段，從初級階段教師的演示工具、師生的交流工具這種形式上的結合，發展到師生進入“數字化校園”，建立信息環境下開放的課堂學習氛圍，以達到較高層次的主體性融合。但僅以形式與技術的整合作為提高學生信息技術能力的手段，還只是一種視信息技術為中性工具的整合。

其二，是關于信息技術邏輯層面的整合，或者說是邏輯——系統層面的整合。這有一定的難度。由于信息技術本身特別是網絡技術所特有的規則，即其交互性、開放性以及非中心性，必然要求信息和知識的獲取更多地具有個性化的特點。這意味著，技術本身內在邏輯的牽引作用“迫使”教學和課程應由“教師中心”轉為“學生中心”。這就要求在信息化環境中實施新的教學方法，培養學生獨立獲取信息、獨立制定計劃、獨立實施計劃和獨立評估計劃的能力，通過獨立探索和自主學習，訓練學生科學的思維方法。無疑，方法與技術的整合順應了技術的要求，但從某種意義上來說，整合的動因在于信息技術內在的自主性所具有的某種強制性的導向作用，使整合被涂抹上了厚重的技術決定性油彩。所以，在這一層面，如何變被動性地順應為主動地適應，以形成人與技術的有機整合系統，還有許多事情要做。

其三，是關于信息技術人文層面的整合，或者說是價值——人文層面的整合。這是一個更高的境界。有人說，在信息時代，人們除了具有家庭、辦公室（對學生來說為學校）這兩個“實體場所”之外，還有網絡這——“虛擬場所”。于是，生活在互聯網和信息媒體包圍的“潛”世界中，出現了許多其生活內容主要是與“無生命”媒體打交道的“網蟲”。從實體世界跨入虛擬世界，僅一步之遙。人，特別是青少年，有可能因此而日益喪失獲得寶貴的“元”生活經驗的機會。由于“間接知識”與“直接經驗”的割裂傾向增大，網絡上獲取的純“間接經驗”會使年輕人對非理性和似是而非的“簡單真理”缺乏抵抗力，以致出現由于知識的非神秘化而導致的非理性化傾向，進而使人冷漠、異化和變態，引發新的社會犯罪和其他社會問題。這樣，在信息時代，如何在課程、教學與技術的整合過程中，考慮伴隨信息可能產生的不良價值觀現象，教會學生如何批判地占有和使用信息，將是信息時代教育工作者的一個極其神圣的任務。信息技術是一把“雙刃劍”，網絡對學校德育產生著巨大影響。只有提高學生的網絡元認知能力，構建網絡時代職業學校立體化的德育模式，建立學生心理輔導的新形式和網絡時代的信息素養教育模式，才能實現信息技術與價值觀在人文層面的整合。

綜上所述，信息技術集工具、手段、邏輯、規則、觀念、價值之大成，那么技術就不再呈中性，而伴隨這一技術整合的電子時代的教育整合，更應該在批判與反思中前進。故整合不僅要在工具——手段層面和邏輯——系統層面進行，而且更應在價值——人文層面進行。平面與立體、數量與質量、定量與定性、強度與方向、靜態與動態、結果與過程、有限與無限之間，整合的每一個向度都將激起觀念的碰撞和裂變，從而生成新的“粒子”。這表明，整合不是一個“代數加”，而是一種“矢量和”。

十一、基于彈性管理的學制觀

作為學校為實現教育培養目標以學分來衡量學生學習分量和成效的彈性教學制度——學分制，應對當今教育辦學主體多元化、教育服務客體多元化和教育運行載體多元化的趨勢，充分展示了其靈活選項、主動適應、自主決策的亮點。一個開放而不封閉、多樣而不單一、流暢而不凝固的新的教學制度。伴隨著改革與發展的進程，呈現在世人面前。

綜觀彈性學制，特別是學分制這一新的教學制度，與傳統的教學制度相比，從理性的思辨角度考慮，鑒于學生處于決策的“主動地位”，而教師和學校處于應對學生決策的“反應地位”，這就從根本上動搖了“學生圍繞教師轉”的窘境，而凸顯“教師圍繞學生轉”的應然情境。理論研究與實踐成果表明，學分制顯著的優勢至少可在以下3個方面得以充分體現：

其一，從教學管理的機制來看，學分制實現了從閉域性到開域性的躍遷。這突出表現在：一是多種學制并存。全日制與半日制、部分時間制結合，學歷教育與資格培訓結合，不再是所謂“計劃統一、大綱統一、教材統一、考核統一”的正規的全日制教育的“一統天下”，而是教育適應需求的供給頻譜的多樣性，這必然導致教學管理從單一學制的慣性思維走向多種學制的綜合思維，從而實現教育形式的廣博。二是優質資源共享?！皬妼W校、強專業、強教師、強課程、強設備”，不再是一個班級、一個年級、一個學校、一個地區獨占的“瑰寶”，而是體系內共有的財富，這必然要求教學管理從單個學校的剛性管理走向多個學校的彈性管理，從而實現教育效益的倍增。三是異類教育互認。通過與普通學校教育、高等學校教育以及職業資格培訓之間逐步實現所謂“學分替代”、“學分對應”等，成才就不再只有從普教到高教的“千軍萬馬過獨木橋”的現象，進而實現普職溝通、學歷與資格銜接等滿足各級各類教育相互轉換的要求，這也必然要求教學管理從單一規格的靜態秩序走向多個規格的動態秩序，從而實現教育功能的擴充。正如熱力學定理所顯示的那樣，一個不與外界交換物質與信息的封閉系統，終究會“熱寂而死”，一個與外界既交換物質又交換信息的開放系統才能生存發展。

其二，從教育選擇的方式來看，學分制實現了從同時性到歷時性的跨越。這突出表現在：不再企圖在保持總的學制、學年或學期進度基本一致的情況下，采取所謂“分層次教學”、“快慢分班教學”等拘泥于同一時間段的選擇方式，而是在允許學習進度自主決策的情況下，采取“工學交替制”、“半工半讀制”、“職前職后分段制”等馳騁于不同時間段的選擇方式；也不再只是企圖采取“一次性教育時段”的“填充”來獲取基于儲存的陳述性知識，而是采取伴隨社會、技術、經濟發展的基于應用的“多次性時段”的學分“模塊”的學習，來擴展過程性知識。前者沒有時間——時序的延伸，意味著只有對學習階段實施自行規劃的自由；后者有時間——時序的延續，意味著享有對生涯發展進行自我規劃的自由。

其三，從能力培養的過程來看，學分制實現了從構成性到生成性的嬗變。這突出表現在：學生不再受制于學校和教師提供的教學內容框架，即由外部客體進行的強制的“施與”和“輸入”，結果只能是復制、拷貝客體給予的、主體自我卻無法選擇的知識結構，而是由學生根據自身的需求來確定學習內容，即由主體內部產生的自發的“選項”和“吸納”，使得在學習過程中自身能力結構的形成基本上由主體自我主動構建。前者是一種物理意義上的構成，適合批量化、普適性的教學，而后者則是一種生物意義的生成，適合個性化、特質性的學習。這就是說，從基于供給驅動的知識灌輸，向基于需求驅動的能力培養嬗變。這主要體現為：以學分制的核心即選課為邏輯起點，從證書的多樣性，諸如學歷證書、資格證書、崗位證書的實施，導致出現人才規格生成的多樣性；從形式的多樣性，諸如面授、函授、網絡以及實習、實驗、實操等校校合作、校企合作的實施，導致出現能力生成空間的多樣性。

無疑，從閉域到開域的躍遷，從同時到歷時的跨越，從構成到生成的嬗變，學分制為職業教育特別是職業院校未來的發展，提供了一個可供施展的舞臺。但是，實行學分制、學分銀行等彈性管理的學制，不僅需要一個配套的外部框架條件，包括專業名稱的統一、課程內容的互認、評價標準的制定、學分證書的頒發、鑒別機構的核準、管理職權的確定等，這涉及彈性學制管理的內容層面，而且需要學生“會選擇學分”、教師“會設置學分”、院校“會管理學分”，要求學生必須具備“根據個性特點來選擇學分”、教師具備“根據職教特點來設置學分”、“院校根據運行特點來管理學分”的能力，這涉及彈性學制管理的組織層面。因此，從傳統的剛性學制走向彈性學制，還有一個循序漸進的過程。

來源：壹主編

文章除標注原創其余都選自網絡：如有涉及版權、侵權等相關問題請及時與我們聯系，我們會予以更正或刪除，感謝！

關于我們

ABOUT US

關于擬成立中德HWK雙元制職業教育聯盟的通知

為深入貫徹《中華人民共和國職業教育法》、《國家職業教育改革實施方案》的職業教育發展要求，以產業需求為依托，以專業建設為核心，以滿足經濟社會發展對先進制造的需求為目標，引入德國先進的職業技能人才培養體系，產學研用相結合，打造教育鏈與產業鏈的融合平臺，促進先進制造產業與職業教育相融合，探索中國特色的雙元制本土化職業教育技術標準和路徑。

經研究，德國手工業行會奧登堡（Handwerkskammer Oldenburg,以下簡稱HWK）決定成立中德HWK雙元制職業教育聯盟，由HWK、開展或擬開展中德職業教育合作項目的職業院校、職業教育研究機構、職業教育出版機構、德國職業院校和知名在華德企以團體成員的形式組成，各聯盟成員在

1、雙高重點院校和專業建設,

2、中德職業教育研究資源共享和信息交流，

3、國際化師資隊伍建設和高水平創新團隊建設，

4、專業教學資源庫建設，

5、品牌專業和骨干專業建設，

6、國際職業能力人才培養，

7、德國教學工廠和跨企業培訓中心標準引入等方面享有優先的權利。

同時聯盟將開展首期國際師資培訓，參加并考核合格的教師將頒發HWK《德國職業教育培訓師證書》，此證書是德國“雙元制”職業教育企業培訓師和跨企業培訓中心培訓師上崗的必要證書，適用于中國職業院?！半p師型”教師或從事理實一體化教學的教師。擁有此證書，可為中德國際班學生授課，學生可申請考取德國HWK職業資格證書。獲得HWK職業資格證書的學生，可赴德留學或進入在華德企工作。