導(dǎo)讀1996年,德國各州文教部長聯(lián)席會議建議以學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程取代以分科為基礎(chǔ)的綜合課程,隨后各州開展了廣泛的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程試驗,2003年在總結(jié)典型試驗經(jīng)驗的基礎(chǔ)上....

1996年,德國各州文教部長聯(lián)席會議建議以學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程取代以分科為基礎(chǔ)的綜合課程,隨后各州開展了廣泛的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程試驗,2003年在總結(jié)典型試驗經(jīng)驗的基礎(chǔ)上,學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程在德國全面推開,成為德國職業(yè)學(xué)校教育新的課程范式。

新的課程范式的確立必然要求教學(xué)體系的轉(zhuǎn)變。柏林教學(xué)論學(xué)派認(rèn)為,課堂教學(xué)體系中存在著一個形式上恒定不變、內(nèi)容上易變的要素結(jié)構(gòu)體系。該教學(xué)體系由人類—心理學(xué)條件、社會—文化兩大條件域要素和教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教 學(xué)方法、教學(xué)媒體四大決策域要素所組成,并共同構(gòu)成課堂教學(xué)的基本框架,其中決策域要素是教師進行教學(xué)設(shè)計所需考慮的具體要素,我們將從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法三大核心決策域要素出發(fā)分析學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的教學(xué)體系的轉(zhuǎn)變。

01

學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的教學(xué)目標(biāo)

職業(yè)教育目標(biāo)是確立學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的教學(xué)目標(biāo)的出發(fā)點。職業(yè)教育目標(biāo)主要體現(xiàn)在兩個方面: 一方面是指與其他教育形式相同的以發(fā)展個性為最主要教育任務(wù)的目標(biāo),如各級各類教育都強調(diào)人的全面發(fā)展;另一方面是職業(yè)教育區(qū)別于其他教育形式的獨特性,即職業(yè)教育與就業(yè)系統(tǒng)、經(jīng)濟和工作世界之間密不可分的聯(lián)系。長期以來,職業(yè)教育一直在尋求主觀的個性發(fā)展要求和客觀的就業(yè)系統(tǒng)需求之間的平衡。個性發(fā)展的要求在當(dāng)下的職業(yè)教育中被詮釋為能力,這種能力被定義為有效的應(yīng)對具體職業(yè)情境的行為方式,并且能夠合理應(yīng)用這種行為方式的狀態(tài)。另外一方面,就業(yè)系統(tǒng)的需求是通過職業(yè)資格具體體現(xiàn)的,這里的職業(yè)資格是指包括工作設(shè)計和工作組織兩方面內(nèi)容的職業(yè)工作行動。因此可以說,在職業(yè)教育的背景下,職業(yè)資格的獲得促進了能力發(fā)展。

能力維度是定義和理解學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程教學(xué)目標(biāo)的重要參照系。當(dāng)然,職業(yè)教育中對能力的理解不僅僅局限于與職業(yè)活動有關(guān)的能力、技能、知識和行為方式,個性、社會視角的能力即跨專業(yè)能力也扮演著重要角色。德國知名學(xué)者巴德(Bader)以豪斯(Roth)的觀點“教育就是通過發(fā)展專業(yè)能力、社會能力和個性能力來促進行動能力的發(fā)展”為基礎(chǔ),進一步發(fā)展了對能力的理解,定義了職業(yè)行動能力的概念,并將其界定為“專業(yè)能力、個人能力和社會能力”三個維度。巴德所界定的職業(yè)行動能力的內(nèi)涵被德國各州文教部長聯(lián)席會議采納,并以法律條文的形式確定為德國學(xué)校職業(yè)教育的根本目標(biāo)。根據(jù)德國各州文教部長聯(lián)席會議決議,職業(yè)行動能力是指在職業(yè)、社會和個人情境中合理思考,以及對個人和社會負(fù)責(zé)的行動意愿和能力。

專業(yè)能力是指基于專業(yè)知識和能力,有目標(biāo)地運用適當(dāng)方法,獨立、合理地完成任務(wù)和解決問題,并對結(jié)果給予評價的意愿和能力。

個人能力是指作為獨立的個體,理解、深入思考和評價家庭、職業(yè)和公共生活中的發(fā)展機遇、要求和困難,并安排和實現(xiàn)人生規(guī)劃的意愿和能力。它包含了個人的獨立性、批判能力、自信心、正直和責(zé)任心等素質(zhì),尤其是價值觀的發(fā)展。

社會能力是指處理社會關(guān)系、理解奉獻與沖突,以及與他人理性相處和相互理解的意愿和能力。尤其強調(diào)的是社會責(zé)任感和團結(jié)意識。

總而言之,職業(yè)教育的目標(biāo)是多維度的,它既涉及了專業(yè)能力,也涵蓋個性能力與社會能力等跨專業(yè)能力。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的教學(xué)目標(biāo)是職業(yè)教育目標(biāo)的具體化,是以能力的全面發(fā)展為旨意。

工作過程導(dǎo)向是學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程范式從學(xué)科原則過渡到情境原則的一種體現(xiàn)。在此背景下,促進能力的全面發(fā)展作為學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的教學(xué)目標(biāo), 主要通過在職業(yè)工作的典型情境中正確合理的實施職業(yè)行動體現(xiàn)出來。在課堂上構(gòu)建的學(xué)習(xí)情境, 按照教學(xué)論原理合理地再現(xiàn)了職業(yè)的典型工作過程和行動領(lǐng)域,包含了職業(yè)、社會和個人等多方面的問題。

這種整體性的理念轉(zhuǎn)變對職業(yè)教育課程的教學(xué)組織也提出新的要求,即必須能夠促進學(xué)生能力在各個維度上的均衡發(fā)展。

02

學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的教學(xué)內(nèi)容

課程原則是確定學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)。德國學(xué)者瑞茨和賽耶德(Reetz and Seyd)提出,課程原則是教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的選擇和合理化的依據(jù)。從教學(xué)體系三大核心要素之間相互依賴的關(guān)系來說,課程原則無論是對于學(xué)校和課堂的教學(xué)組織還是教學(xué)過程設(shè)計都具有重要意義。瑞茨和賽耶德提出了三大課程原則。

(一)科學(xué)原則

科學(xué)原則強調(diào)課程結(jié)構(gòu)應(yīng)根據(jù)科學(xué)及其結(jié)構(gòu)體系進行設(shè)計。在職業(yè)教育語境中,科學(xué)原則始終與“學(xué)科體系”緊密相連,主要包含三個特點:一是教學(xué)內(nèi)容的選擇要遵循知識點,知識點是一個確定的教學(xué)科目的組成部分,被公認(rèn)為對特定職業(yè)群具有重要意義,對學(xué)生及其所要完成的學(xué)業(yè)來說抽象程度和難易程度適中。二是課堂組織和教師評分都要遵循學(xué)科原則。職業(yè)資格、教師能力, 以及教師授課工作量也要按照公認(rèn)的學(xué)科和科目來確定。三是教學(xué)內(nèi)容是按照抽象程度和學(xué)習(xí)心理學(xué)原理,從簡單到復(fù)雜、從部分到整體、從特殊到普遍等進行排序,教學(xué)內(nèi)容的傳授同樣遵循學(xué)科體系原則。

按照德國學(xué)者沙騰(Schelten)提出的行動知識———一種能夠直接指導(dǎo)職業(yè)工作實踐的知識理論,基于科學(xué)原則建構(gòu)的課程體系主要傳授與職業(yè)工作相關(guān)的科學(xué)知識,即事實知識(關(guān)于“什么”的事實—解釋性知識)和論證知識(關(guān)于“為什么”的解釋—因果性知識)。在明確了事實知識和論證知識之后,課堂教學(xué)的主要任務(wù)就是傳授對勝任職業(yè)工作具有重要意義的程序知識(關(guān)于“怎樣”的過程性知識)和應(yīng)用知識(關(guān)于“什么時候”的條件性知識)。這種教學(xué)理念在職業(yè)教育中被稱為教學(xué)簡化。基于教學(xué)簡化思想的教學(xué)設(shè)計過程,教師以按學(xué)科科目排序的課程體系為基礎(chǔ),首先進行條件分析和學(xué)情分析,按照步驟完成教學(xué)簡化,確定該堂課的具體教學(xué)目標(biāo),然后再進行教學(xué)法設(shè)計。教學(xué)簡化是學(xué)科體系主導(dǎo)的職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計的核心工作。

(二)情境原則

根據(jù)瑞茨和賽耶德提出的理論,所謂情境原則是指課程建構(gòu)的過程是基于主觀和客觀的情境條件。史萊門特(Clement)則將這一理論引入到職業(yè)教育課程研究中:“情境導(dǎo)向的課程體系完整地呈現(xiàn)職業(yè)實踐的經(jīng)營過程和工作過程,在該課程學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)者可以提前體驗和熟悉未來將要面對的職業(yè)情境。”這種把情境作為課程開發(fā)和課程內(nèi)容排序的基準(zhǔn)原則的教學(xué)理論包含以下三個特征:一是教學(xué)內(nèi)容源于對未來職業(yè)工作活動的分析結(jié)果,并按照職業(yè)活動的行為邏輯進行排序。教學(xué)內(nèi)容的選擇標(biāo)準(zhǔn)是所學(xué)內(nèi)容對基于“職業(yè)”定義的未來職業(yè)工作行為的重要性。二是情境導(dǎo)向的課程并不是按照學(xué)科性的教學(xué)科目劃分的,而是根據(jù)行動情境劃分的。課程結(jié)構(gòu)脫離了學(xué)科結(jié)構(gòu),模塊課程模式成為可能。三是完整地實施問題情境中的行動成為教學(xué)過程的焦點。這樣的教學(xué)過程要求對復(fù)雜的、典型的職業(yè)情境進行深入挖掘,而不再是系統(tǒng)地、逐步地傳授知識。

職業(yè)教育中以情境為導(dǎo)向的課程包含兩個至關(guān)重要的概念:經(jīng)營過程和工作過程。巴德認(rèn)為經(jīng)營過程是由在業(yè)務(wù)關(guān)系范疇中旨在形成約定或者交易結(jié)果的一系列相互關(guān)聯(lián)的行為構(gòu)成。一個經(jīng)營過程就是企業(yè)中為達成企業(yè)目標(biāo)而進行的一系列內(nèi)在關(guān)聯(lián)的活動。要描述一個經(jīng)營過程首先應(yīng)該確定其目標(biāo)、子任務(wù)、資源、流程順序,以及時間、地點和過程控制等方面內(nèi)容。工作過程是指為了實現(xiàn)特定目標(biāo)而進行的具有特定程序的生產(chǎn)和服務(wù)活動。一般來說,技術(shù)職業(yè)領(lǐng)域的工作過程都是指向?qū)嵨镓浳锏纳a(chǎn)過程,而在從事商業(yè)活動的企業(yè)中工作過程則就是經(jīng)營過程。鑒于兩者之間的區(qū)別,職業(yè)教育教學(xué)論中經(jīng)常會用到“工作過程—經(jīng)營過程導(dǎo)向”這個組合名詞。

工作過程導(dǎo)向的課程傳授的不僅僅是職業(yè)知識與技能,同時更加關(guān)注工作過程知識。史萊門特指出:情境導(dǎo)向的課程將經(jīng)驗知識、個人以及社會能力等與職業(yè)知識和技能的獲取放在同等重要的位置上。經(jīng)驗對于職業(yè)化的專業(yè)工作的重要意義很早之前就被學(xué)術(shù)界所關(guān)注,而職業(yè)教育研究更多討論的是知識與經(jīng)驗的內(nèi)在聯(lián)系,而不是兩者的區(qū)別分立關(guān)系。在知識類型中,職業(yè)教育研究的核心概念是所謂工作過程知識———它是職業(yè)教育過程設(shè)計和職業(yè)科學(xué)的教學(xué)與研究的核心領(lǐng)域。工作過程知識首先由庫爾斯(Kruse)在1985年作為一種知識類型引入到職業(yè)教育學(xué)和社會學(xué)研究中。工作過程知識被認(rèn)為是一種能力,是固化在職業(yè)工作中的專業(yè)能力的關(guān)鍵要素。費舍爾(Fischer) 基于實證研究的成果提出了工作過程知識的定義: “它是一種在工作過程中直接需要的知識(與學(xué)科系統(tǒng)化知識不同);它通常只能在工作過程中通過經(jīng)驗學(xué)習(xí)來獲得,但并不排除專業(yè)理論知識的應(yīng)用;它包含一個完整的工作過程,即企業(yè)工作流程中的確定目標(biāo)、計劃、實施和評價自己的工作。”

費舍爾強調(diào)了在工作過程中學(xué)習(xí)對于掌握工作過程知識的重要性:“在工作過程中學(xué)習(xí)是一種媒介,利用這種媒介可以將實踐性的行動知識和理論知識聯(lián)系起來融合成技術(shù)工人典型的工作過程知識。在工作過程中學(xué)習(xí)對職業(yè)能力發(fā)展過程的兩個階段必不可少。一是從經(jīng)驗到認(rèn)知的過程: 我們應(yīng)該積累與科學(xué)知識有關(guān)的經(jīng)驗,這樣才能理解它們對于個人能力發(fā)展的重要意義;二是從知識到能力的過程:理論知識需要在工作情境中與實踐行動融合在一起。”費舍爾對工作過程知識給出了明確的定義,并指出實踐知識、理論知識與工作過程知識三者之間的關(guān)系,但并沒有明確地解釋工作過程中的學(xué)習(xí)所對應(yīng)的認(rèn)知發(fā)展過程,即他所指出的兩種知識形式是如何融合為專業(yè)技術(shù)工人所具備的典型工作過程知識。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為,專業(yè)化的行為是建立在科學(xué)性的知識和反思,以及基于經(jīng)驗的行為的專業(yè)實踐上,而借助專業(yè)知識對經(jīng)驗的分析和反思對專業(yè)能力發(fā)展具有至關(guān)重要的作用。行動知識和理論知識的融合過程與反思有著千絲萬縷的聯(lián)系,反思對于能力的發(fā)展起著決定性作用。因此,反思過程能夠很好地解釋工作過程知識的形成過程。勞耐爾 (Rauner)同樣指出,工作過程知識來源于反思性的職業(yè)實踐。

(三)個性原則

個性原則指課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計是以個人的教育需求和個性發(fā)展為基準(zhǔn)。以個性發(fā)展為教育目標(biāo)在職業(yè)教育中主要體現(xiàn)為強調(diào)主體的能力發(fā)展。個性原則在課程開發(fā)過程中與情境原則和科學(xué)原則相互協(xié)調(diào)共同發(fā)揮作用。學(xué)生個性發(fā)展的需求 則指出了情境原則和科學(xué)原則在課程開發(fā)過程的應(yīng)用方向,并賦予其內(nèi)在意義。

近年來,無論是職業(yè)教育研究還是職業(yè)教育實踐都呈現(xiàn)出從科學(xué)原則到情境原則的范式轉(zhuǎn)變。與此同時,很多學(xué)者也分析了單方面過分強調(diào)情境原則,而忽視科學(xué)原則的弊端。事實上學(xué)科導(dǎo)向與情境導(dǎo)向并不是非此即彼的對立關(guān)系,完全可以成為互補的整體緊密聯(lián)系在一起,即專業(yè)理論知識聯(lián)系應(yīng)用情境,在應(yīng)用的情境中傳授專業(yè)理論知識。科學(xué)原則和情境原則兩者之間的平衡觀點也得到很多學(xué)者的支持。

03

學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的教學(xué)方法

行動導(dǎo)向和基于經(jīng)驗的學(xué)習(xí)方式與工作過程導(dǎo)向的課程有著必然的聯(lián)系。沙騰從課程模式對教學(xué)方法的影響的視角詳細(xì)地闡釋了學(xué)科導(dǎo)向的傳統(tǒng)教學(xué)方法與行動導(dǎo)向的教學(xué)方法之間的聯(lián) 系:學(xué)科導(dǎo)向的教學(xué)所要傳授的主要源自于專業(yè)科學(xué)的職業(yè)理論,而行動導(dǎo)向的教學(xué)則重視主要源自于職業(yè)資格要求的理論知識。

因此,行動導(dǎo)向教學(xué)對基于行動系統(tǒng)的職業(yè)教育課程有著更為顯著的影響。沙騰強調(diào):“高質(zhì)量的職業(yè)教育教學(xué)過程不僅要聯(lián)系與其相關(guān)的專業(yè)學(xué)科,也要關(guān)注職業(yè)工作的內(nèi)在要求。當(dāng)某個學(xué)科知識內(nèi)容有助于解決某個來源于職業(yè)實踐的工作任務(wù)時,行動導(dǎo)向教學(xué)并不排斥學(xué)科導(dǎo)向的教學(xué)。反過來亦如此,對教學(xué)內(nèi)容進行教學(xué)簡化的時候同樣要聯(lián)系職業(yè)工作實踐。”

如何具體實施工作過程———經(jīng)營過程導(dǎo)向的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程,巴德也認(rèn)為:行動導(dǎo)向是該課程模式教學(xué)法的核心原則,因為該課程內(nèi)容的選擇和排序并不是以學(xué)科科目而是以行動領(lǐng)域為導(dǎo)向。此外,行動導(dǎo)向教學(xué)突出根植于情境導(dǎo)向課程的經(jīng)驗學(xué)習(xí)理念。因此,行動導(dǎo)向和情境導(dǎo)向課程之間的必然聯(lián)系是顯而易見的。

行動導(dǎo)向與技術(shù)職業(yè)領(lǐng)域的專業(yè)教學(xué)目標(biāo)———職業(yè)行動能力也具有緊密的內(nèi)在聯(lián)系。巴德認(rèn)為, 職業(yè)行動能力作為職業(yè)教育課程的教學(xué)目標(biāo)只有通過以職業(yè)行動為導(dǎo)向的方式———行動導(dǎo)向教學(xué),才能夠得到極大地發(fā)展和促進。因此,哪些典型的行動導(dǎo)向教學(xué)方法能夠促進職業(yè)行動能力的發(fā)展就成為一個至關(guān)重要的問題。這個問題我們可以從各種教學(xué)方法對組成職業(yè)行動能力的不 同能力維度的促進作用的關(guān)系上找到答案。典型的行動導(dǎo)向教學(xué)方法主要有項目教學(xué)法、模擬教學(xué)法、圖上演練、角色扮演、案例教學(xué)法,以及引導(dǎo)文教學(xué)法等。與傳統(tǒng)的教學(xué)方法,如講授法、課堂討論、四階段教學(xué)法或者分組教學(xué)等相比,行動導(dǎo)向教學(xué)法對組成職業(yè)行動能力的不同能力維度的整體發(fā)展具有顯著的積極影響。

職業(yè)教育中的行動導(dǎo)向教學(xué)將一個對職業(yè)工作具有重要意義的、復(fù)雜的、包含問題的行動情境作為教學(xué)的出發(fā)點,以學(xué)生職業(yè)行動能力的發(fā)展作為最終目標(biāo)。行動導(dǎo)向教學(xué)具有以下幾個特點:一是學(xué)習(xí)發(fā)生在完整的行動中,并盡可能獨立完成該行動或者至少能夠理解該行動,體現(xiàn)了學(xué)習(xí)過程的獨立自主性;二是行動促進對職業(yè)實踐的全面理解,例如從技術(shù)、勞動安全、經(jīng)濟、法律、生態(tài)和社會等方面去理解職業(yè)實踐,體現(xiàn)了整體性學(xué)習(xí);三是行動使學(xué)習(xí)者積累經(jīng)驗,并促使他們反思其社會影響,體現(xiàn)了反思性學(xué)習(xí);四是學(xué)習(xí)過程中交織著社會交際和合作過程,體現(xiàn)了合作性學(xué)習(xí)。

行動導(dǎo)向教學(xué)過程的中心和焦點不再是教師而是學(xué)生。教師不再只是知識的傳授者,同時扮演著學(xué)生學(xué)習(xí)過程的伴隨者和咨詢師。因此,為了激發(fā)和促進學(xué)生的交流和互動,相對于傳統(tǒng)的教學(xué)方式,教師面臨著更大的挑戰(zhàn),他們需要在開放的教學(xué)過程中對學(xué)生的表現(xiàn)根據(jù)現(xiàn)場做出反應(yīng),不再是按部就班地按照備課計劃進行教學(xué)。

從教學(xué)方法設(shè)計的角度來說,教師的主要任務(wù)是選擇適宜的行動導(dǎo)向教學(xué)方法,并設(shè)計行動情境。教師必須重點關(guān)注行動情境中的問題和任務(wù)設(shè)計,制訂行動目標(biāo),概括性地描述學(xué)生學(xué)習(xí)過程所要實現(xiàn)的行動產(chǎn)品。此外,行動導(dǎo)向教學(xué)中教學(xué)媒體也不可或缺,教師需要根據(jù)所設(shè)計的行動情境和選擇的教學(xué)方法開發(fā)諸如工作頁等材料, 準(zhǔn)備必需的教學(xué)輔助用具。從教學(xué)法設(shè)計的角度來說,行動導(dǎo)向教學(xué)賦予教師工作新的內(nèi)涵。與傳統(tǒng)教學(xué)方式相比,教師面臨著新的挑戰(zhàn)。

（作者徐涵，沈陽師范大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育研究所所長、教育科學(xué)學(xué)院教授，兼任中國職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會理事、學(xué)術(shù)委員會委員、科研工作委員會副主任；遼寧省職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會副會長、學(xué)術(shù)委員會主任；國家職業(yè)教育研究院兼職研究員；天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)、廣西師范大學(xué)特聘客座教授等職。曾獲得遼寧省百千萬人才工程百層次人才入選者，全國首屆黃炎培杰出教師獎、全國第三屆黃炎培職業(yè)教育優(yōu)秀理論獎。本文選自網(wǎng)絡(luò)，主要供學(xué)習(xí)、交流之用。）

來源：千秋視野

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6、國際職業(yè)能力人才培養(yǎng)，

7、德國教學(xué)工廠和跨企業(yè)培訓(xùn)中心標(biāo)準(zhǔn)引入等方面享有優(yōu)先的權(quán)利。

同時聯(lián)盟將開展首期國際師資培訓(xùn)，參加并考核合格的教師將頒發(fā)HWK《德國職業(yè)教育培訓(xùn)師證書》，此證書是德國“雙元制”職業(yè)教育企業(yè)培訓(xùn)師和跨企業(yè)培訓(xùn)中心培訓(xùn)師上崗的必要證書，適用于中國職業(yè)院校“雙師型”教師或從事理實一體化教學(xué)的教師。擁有此證書，可為中德國際班學(xué)生授課，學(xué)生可申請考取德國HWK職業(yè)資格證書。獲得HWK職業(yè)資格證書的學(xué)生，可赴德留學(xué)或進入在華德企工作。