導讀近年來，國家高度重視職業教育并先后從政策和法律上開明宗義地確立了職業教育的類型地位，實現了職業教育從“層次”到“類型”的質變，如何進一步鞏固其類型邏輯是職業....

近年來，國家高度重視職業教育并先后從政策和法律上開明宗義地確立了職業教育的類型地位，實現了職業教育從“層次”到“類型”的質變，如何進一步鞏固其類型邏輯是職業教育能否獨立生存與健康發展的根基性問題。若按照康德（Kant,I.）在《論教育》中提出“高低系科”概念，職業教育是典型的高等系科，是“與政府和社會關系密切，甚至由政府和社會決定其學科內容”。然而，在學理上，支撐其類型教育的邏輯依循是什么？目前，職業教育的類型邏輯還缺乏學理詮釋和哲學審思，這一內生性問題亟待職業教育予以回應。為此，揭示職業教育類型邏輯，展現“技術”“教育”“職業”三者之間的邏輯關系是當前需要解決的一個重要問題，對鞏固職業教育類型特色具有特別重要的意義。

目前，我國學界關于職業教育類型屬性的觀點大致有兩種：第一種觀點強調職業教育是掌握技術知識和技能的“技術教育”觀點。黃克孝最早從學理基礎方面強調職業教育的技術性和技能性，他認為職業教育屬于專門教育中的技術教育。從技術哲學的視角來看，技術是職業教育的核心構成要素，技術成為連接職業教育與技術哲學的中介，可以通過解析“技術”的生存論、認識論和價值論來解答職業教育理論與實踐的根本問題。還有學者提出“職業教育類型存在合理性的靈魂是主體維度和內容維度的“匠器稟賦”和“技術知識”。如從人才培養角度來看，職業教育與普通教育所需的能力與知識具有本質性差異。一方面，職業教育以技術活動來確定其學科地位。教育對象以從事崗位所需要的技術技能發展為邏輯，其工作過程構成要素包括：對象、內容、技能、企業、行動體系等。從技術知識的獨特性看，包含靜態的陳述性知識和動態的程序性知識，但多以程序性默會知識為主。另一方面，職業教育的專業載體是社會職業。遵從“先專業后學科”的發展路徑，即通過對社會職業進行總體分析確定相關職業群，再對各職業群所需的知識、技能進行科學“編碼”，并按照“相似性原則和教育的內在要求確定相關專業。正如有些職業群誤將職業“嫁接”到工科領域的結果是在學術邏輯中找不到相應的學科基礎。所以，職業教育的專業定向于職業崗位或職業領域，更加體現和突出職業崗位的就業針對性。

第二種觀點是強調職業教育是跨界融合的“職業” “教育”混合論，認為職業教育不是機械地把職業界與教育界簡單拼湊，而是兩者的交往對話與互補融合。學者姜大源從“跨界”“融合”等特征分析其辦學主體跨界由一到多，融合社會需求與人本需求，強調職業教育要有綜合意識和合作意識。從類型角度看，職業教育涉及職業與教育兩個場域，即受職業影響的教育和受教育影響的職業。前者從外顯功利性視角認為職業教育必須以職業資格的需求為導向；后者則從人本角度認為必須以個體能力提升引領職業教育發展，均明確體現了職業教育的職業屬性和教育屬性。

總體來看，職業教育類型邏輯聚焦于技術、教育、職業這三個源概念，但學界對三者之間的理論邏輯關系認識還較為模糊。從邏輯學角度看，三者屬于不同范疇，不存在相容與否的簡單指向關系。但從西方哲學本體存在角度看，三者既內在關聯又相互影響。研究職業教育類型邏輯，應從根源上厘清職業教育本體存在的基本概念及其關系，概念的邊界限度是職業教育類型邏輯確立的基本前提，有助于認識當下職業教育體系建設的思想與行動，不必陷入棘手的矛盾和某種熱鬧的盲從。

一、職業教育的本體存在

認識論上，關于本體存在有實然、應然和本然之分。實然關心“質料”的事實狀態是什么，應然規定事物的“形式”應是什么樣，是區分事物之間質的規定性，本然則是聯系實然和應然的外顯本體之用。

本文以技術、教育、職業三個源概念對職業教育的本體存在進行探究，以技術凸顯實然，為職業教育的存在和發展提供基礎性和保障性的質料。以職業彰顯應然，規范對職業教育的要求和責任，是職業教育的發展方向和目標。以教育昭顯本然，賦予職業教育發展合法性，激活質料和形式的潛能，并對技術與職業進行反思和糾偏，以豐富人的精神世界。

對職業教育源概念的邏輯關系有不同的認知。在西方歷史上，把職業、技術、教育理解為“同質不同量的等級序列”，職業側重“低等”技能，技術偏向“中等”應用，教育傾向“高等”理論，三者呈現由體力勞動上升到腦力勞動的等序過程，是關于技能、應用、理論的層級秩序。我國歷史上職業教育與技術教育被視為“并列式”邏輯。在中國工藝文化中，對職業與技術的理解較寬泛，某種意義上說，職業同義于技術，從我國職業教育幾次更名的歷程來看，職業教育經歷了20世紀初的實業教育、民國時期的職業教育、新中國成立后的技術教育、20世紀末的職業技術教育以及現代職業教育，經過由西方化—本土化—中國化的轉變發展過程，職業與技術的關系最為密切。這種實然的技術與應然的職業呈現非此即彼的關系，譬如有學者從職業教育承載的歷史內涵角度提議用技術教育概念來取代職業教育。

事實上，職業教育的概念既具有歷史性又有時代性，現實中不存在絕對“公認”應然與本然狀態的職業教育概念，而是要根據各歷史發展階段其相對穩定的發展內涵來把握職業教育的實然狀態。然而，從哲學的本體存在角度分析可知，上述“等級式”和“并列式”邏輯并不成立。因此，本文將技術作為最核心的本體概念，通過“遞進式”設定的概念邏輯，采用技術支撐職業、教育傳承技術、職業服務社會的價值邏輯，建構職業教育“技術—教育—職業”的概念內化流程，并實現邏輯自洽。

二、職業教育的“質”：主體向度邏輯的“技術”概念

“質”是事物或現象的規定性，技術作為職業教育的“質”，是職業教育的核心要件，是現代職業教育的重要表征，更是區別于其他教育類型的界限。職業教育的技術屬性是對技術合理性的探求，凸顯其對職業教育“實然”的基礎作用。職業教育的“質”在于通過向學生傳授技術技能，從而幫助學生獲得技術技能和職業資格，實現就業生存和職業生涯發展。職業教育的產生與發展依托于技術進步，“技術”作為職業教育發展的內驅力，通過職業教育實現對人的賦能。

（一）技術概念的哲學審思

技術作為職業教育的本體，是職業教育的重要維度和依托載體。技術的概念是什么？技術哲學家們從不同的視角解讀，從技術的自然屬性方面，卡普（Ernst Kapp）強調技術是人體器官的形狀與功能的延伸與強化。從技術的社會屬性方面，拉普（F·Papp）強調技術是一種社會文化過程。哲學上，關于技術的本質追問可以歸結為“技術工具論”“技術實體輪”“具身認知論”，技術工具論遵從“效率”原則，作為“功能”的載體為社會服務；技術實體論描繪了技術文化系統僭越其勢力范圍，難以駕馭的技術文化“殖民控制”人的社會生活；具身認知論試圖調和人對技術的“恐懼”，將技術納入了身體知覺。

此外，對技術的本體思考有兩種哲學觀，一是工程師的技術哲學，對技術的態度是肯定且不斷推進適用的疆域，二是人文主義的哲學家對技術的批判、解釋與反思。前者關注外在實體，主張以知與行、主與客二分的方式去認識和探索世界，后者關注內在主體，旨在以知與行、主與客相融的態度去體驗與感悟世界。如技術具有倫理學意蘊，關注“如何行動”和“如何生存”，技術負責道德并形塑道德主體。再如，在未來的勞動力市場中，智能技術將替代人類低層次勞動工種，技術將從絕對化的工具變為一種實體，技術不斷呈現出“繁華”的泛化，猶如生活世界無處不在的“奧卡姆剃刀”，這是技術的可能性與社會經濟需求共同作用的結果。進一步看，現代哲學家海德格爾（Martin Heidegger）將“技術”概念劃分為古代技術和現代技術。古代技術是傳統的技能型技術或稱為經驗的技術，這種技術可能是偶然的技術或是工匠技藝，而現代技術是知識型技術也稱理論技術，是技術專家或科學家的技術。一定程度上，“解蔽貫通并統治著現代技術，催逼向自然提出蠻橫要求”。

綜觀技術的發展過程，經歷了從史前無等級的技能，到階級社會等級低下的工匠技藝，再到現代社會等級區分的技術工程師工程、技術技師、工人技能的變遷過程。可見，技術的含義實現了由經驗技術向理論技術的過渡。

（二）技術的認識論：技術理性與技術合理性的審辨與調和

“技術理性”概念出自馬爾庫塞的《單向度的人》，從某種程度上等同于馬克思·韋伯提出的“工具理性”。從技術認識論的角度來看，技術是由理性主導，分為技術理性和技術合理性。法蘭克福學派的尤爾根·哈貝馬斯（Jürgen Habermas）認為西方理性化進程主要表現為技術理性在各領域的發展與滲透，技術作為一種有目的的理性活動，批判其慣用主體統治客體的主客二分思維，即自然對于人來說是通過技術功利性的“為我所用”，關注主體利用技術改造客體時表現出來的最大的效能和收益。

但是，技術理性無法解決人的世界中關于倫理價值的問題，需要一種賦有技術價值觀的概念與之平衡對應，即技術合理性。相比于技術理性，技術合理性更傾向于一種評價性概念，是對技術這種人類實踐活動的反思和評價，是技術認識與實踐活動應實現合規律性與合目的性的統一，強調主體的價值尊嚴不要被功利性的技術追求淹沒，主體應具備合理的技術觀念、主體意識以及自然與技術倫理意識。

技術理性支配職業教育的問題應引起高度重視，警惕技術理性對技術合理性的僭越。“未經升華的技術合理性偏向技術理性，技術之‘座駕’引誘職業教育在理念、主體和實踐層面陷入‘唯技術’的泥沼”，會使人失去否定性、批判性與創造性，人將呈現出被技術壓抑的異化樣態。

1. 警示與憂思：技術凸顯與生命凹陷

學界在對職業教育的價值認識上主要持兩種觀點，即強調職業教育的經濟使用價值和人本價值，如技術理性強調物質技術，注重創造功利性的經濟價值，強化外顯的社會發展需求，弱化技術理性與技術合理性的邊界。這給職業教育以警示和憂思，職業教育在教育目的、培養目標方面，需要警惕赫伯特·馬爾庫塞（Herbert Marcuse）描述的單向度的工具人。技術倫理下的職業教育人才培養目標應是掌握技術知能，具有主體性、創造性和責任感的“和諧博雅之人”。職業教育應時刻警惕和批判“各種打著科學主義、技術主義旗號的理想虛無主義，以及只求利益、效益的庸俗現實主義”。

2. 方法與實踐：跨界共生的教與學

職業教育是跨界教育，其人才培養方式有其獨特之處。首先，職業教育的知識供給應以具身性的緘默技術知識為主。某種意義上說，具有邁克爾·吉本斯提出的“知識生產模式2”的特點，即強調應用情境、異致性、組織多樣性和社會責任感等。職業教育強調工作過程系統化是其教學實踐的重點內容。其次，教與學突出技術思維，以制造主體與技術內容為核心。技術生存是職業教育的基礎，技術使用是技術生存的主要方式，教與學的過程是技術使用的過程，在此過程中形成基本能力、職業能力和關鍵能力。再次，課程模式迭代變化，培養目標突出適應性取向。如在職業教育課程1.0和2.0時代，教與學的過程多強調教師的教，培養目標相對單一固定。隨著社會發展，職業教育課程進入3.0和4.0時代，培養目標注重社會適應性與契合性，對“學”有了多樣化的要求，開放式的綜合學習關注工作世界，教學過程既有技術參與介入的協作性又具有豐富的人文性，為師生提供自我建構與發展職業能力的機會和空間。

無論是宏觀治學層面上的產教融合、中觀辦學層面上的校企合作，還是微觀教學層面上的現代學徒制，均應力圖實現“從工具手段層面經驗應用到邏輯系統層面策略創新再到價值人文層面人性反思”，職業教育應努力實現專業和產業、學校和企業、課程和崗位、教學與生產的精準要素對接。此外，職業教育的教與學在跨界中雙向滋養動態生成的過程彰顯文以載道與技以載道的協同共生，即知識與技能之維是價值之維的外在操作手段，價值之維的“道”是內在的價值目標，真正做到立德樹人、德技并修。換言之，職業教育應做到“人的技術生存與教育允諾的統一”，這就召喚著職業教育的教育屬性要發揮作用。

三、職業教育的“屬”：歷史邏輯的“教育”意蘊

職業教育的教育屬性是對價值理性的內在追求，蘊含著職業教育“本然”的育人本色，并對技術屬性和職業屬性具有融合與引領作用。從邏輯學角度看，職業教育屬于教育學概念，它包含于教育之中，是職業教育的內在歸屬，“是教育”是職業教育的“事實本質”，合目的性、合規律性的類型教育擔負著職業教育價值判斷與價值取向這一價值體系的建構。

與技術的邏輯不同，教育的邏輯是培養人。海德格爾與伯格曼“擔憂”把技術隱喻為“座架”與“裝置”，因為“技術的邏輯是強規范性，在強調統一性和一致性的同時會抹殺人的多元性和差異性，造成溫度與情感的喪失”。對于職業教育而言，類型教育的屬性恰好回應了海德格爾與伯格曼的擔心，使得這種擔心變得沒有必要。職業教育兼容“教育”的一般性和“職業技術”的個別性。職業教育需要超然性的本然“教育”對其進行滋養與塑造，需要教育與技術的雙輪驅動、虛實結合共同形成職業教育新形態。

（一）“教育”的內涵解析

知識傳授的德育價值歷來都被先賢所重視。亞里士多德提出的“實踐智慧”（phronesis）概念體現了知識中德育維度。德國教育學之父赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart）曾說：“我想不到有任何無教學的教育，我也不承認有任何無教育的教學。”通過對職業教育的教育性溯源發現其內涵在于：培養學生的專業技能與職業素養是職業教育的手段，但不是其終極目標。正如杜威說言，教育是目的而不是手段，“教育性”是一切教育類型的前提條件。

因此，職業教育的“教育性”體現其育人本色和生命立場，其教育內涵包含職業倫理、職業精神、道德修養、熟能生巧的默會因素（直覺、靈感等）、手腦并用的分析問題和解決問題的思維方式、終身學習意識與學習能力，這種注重工匠精神的養成、體驗與實踐的教育才能使學生具有更廣闊的職業發展能力和遷移能力。教育性是職業教育的“魂”，它的形成是一個長期的“文化熏陶與沉淀艱辛”的過程，而且對職業教育具有文化引領與塑造功能，它的實現不能僅依靠顯性的課程教學安排一蹴而就，而是一種長期的隱性滲透過程。

（二）職業教育的“教育性”與“訓練性”糾纏與糾偏

作為一種跨界教育，若過于強調教育性可能失去其類型教育特征，若過于強調訓練性則可能失去作為教育類型的屬性。如何把握職業教育的人文性與工具性的平衡，避免理想與現實的錯位，是時代給予中國職業教育研究者和實施者的歷史使命。

“普杜之爭”很好詮釋了訓練性與教育性的糾纏。普洛瑟的“為職業而教育”觀點，認為職業是教育的目的，教育作為人謀生能力的手段；杜威則提出“通過職業而教育”的命題，認為教育無目的，教育必須關注人的生長與職業教育的社會改造功能。從某種意義上說，“普杜之爭”實質上是對職業教育持有職業訓練取向的同時，還要不要關注人的生命成長教育的論爭。長期以來，由于人們過分重視職業教育外顯的訓練性而相對忽視了其內隱的教育性，嚴重遮蔽了職業教育的人本性的教育功能和價值使命。

當今，職業教育作為國家教育體系的重要組成部分，教育性是它存在的合法性基礎。教育性與訓練性在最原始上的區別與差異可以追溯到古希臘亞里士多德（Aristotle）的哲學二元論，代表了自階級社會出現以來的兩種不平等的主體，“人文教育”長期被狹隘勢力的統治精英視為私有財產而獨占，而“職業訓練”的對象則是勞動階級，由此長期存在著閑暇階級與勞動階級、教育與訓練、腦力與體力、靈魂與肉體、文化與職業、理性與非理性的二元對立鴻溝。直到19世紀以后，在手工學徒制解構后的專業教育中，學校職業教育才逐漸強調培養人的“人文性”，而校外職業培訓注重對人的某項技能的“訓練性”。此后，廣義的職業教育在校內與校外，即教育事業和企業事業中分別作為兩種行政術語、管理主體和發展模式一直延續至今。

我國20世紀80年代，行業辦學為職業教育發展提供社會土壤，學校的教育性與行業的訓練性緊密結合，對社會經濟發展起到重要推動作用。90年代職業教育脫離行業辦學，其發展的尷尬困境使人們對職業教育的作用持懷疑態度，企業甚至認為職前和職后的崗位培訓可以取代職業院校的學歷教育，由此衍生出校內注重“教育性”和校外側重“訓練性”兩張皮現象，割裂了教育性與訓練性的整體價值，導致職業教育的教育導向乏力，出現一系列理論與實踐相脫節問題。

（三）職業教育“教育性”的歷史演變

“歷史與邏輯相一致”。職業教育作為一個歷史概念，其教育性內涵隨著社會需求的變化而發展變化。與技術性作為職業教育的本體基礎和實踐樣態相比，教育性更凸顯職業教育的本真回歸。通過對職業教育的教育性歷史演進的梳理既體現歷史縱深感，又有現實立體感。以歷史邏輯透視職業教育“教育性”的發展譜系分為三個階段：一是古代自在的學徒時代的職業教育“教育性”。注重德技并修和誠信守德的職業倫理，以掌握工具設計與制造技藝為生計原則的師徒之間具有親密的人身依附關系，承擔主體多是民間私人的經驗性技能的工藝學徒制，但具有正規職業教育的一些特征，如有嚴格的職業倫理道德要求和較長年限的教學時間，教學內容多是熟能生巧的默會直覺技能，依靠師徒通過身體感官的具身性或非理性的直覺頓悟而獲得有效傳遞。二是近代自為的學校化職業教育“教育性”。隨著新興資產階級迅速發展，“工廠制”致使傳統行會學徒制無法適應新形勢開始式微并走向崩潰。與此同時，資本主義國家對教育事業強力干預和介入，為職業教育的發展提供了國家支持與法律許可，以正規學校的形式傳承技術技能，強調對人的標準化、規模化、高效化的技能型要求，突出職業學校為社會創造經濟價值的工具理性作用。與此同時，在職業教育適應社會需要的同時，其弊端也暴露無遺。職業教育源源不斷地為社會加工出一批批沒有個性情感只求功利物欲的工具人，奧爾特加認為這樣的學生是缺乏人道主義的野蠻人。人們又開始“回味”并有“復興”博雅教育之架勢。近代自為的學校化職業教育強調職業技能和技術知識的掌握運用，其教育性體現在如何促使其培養目標在實用與自由、技能傳承與人格養成之間取得某種平衡。三是現代自覺的綜合化職業教育“教育性”。20世紀60年代以后，隨著終身教育時代到來，世界的職業教育發展勢頭日盛，強調終身學習和普職融通以靈活遷移不同職業、具有解決問題的跨界思維與能力，其教育性蘊涵著工匠精神養成所需的終身學習意識和能力，“使他們成為有能力、有理智的人，以后在社會中所擔當的角色會滿足他們自己”。

早在20世紀初，杜威對職業教育與普通教育的分離就曾表示擔憂，認為“這種分離會不可避免地產生使兩種教育都更加狹隘、更不重要、也更缺乏效率的傾向”，并基于此提出整合兩種教育的思想。無獨有偶，約翰·S·布魯貝克在《高等教育哲學》中認為一個人必須不僅為工作做好準備，而且要為工作變換做好準備，普通教育與職業教育必須攜手并進。關注腦力與體力、操作性技術與智能性技術的融合，使得普通教育與職業教育界限相對模糊，綜合化的職業教育是大勢所趨，要求職業教育適應社會發展需要，在培養具有科學知識的高素質技術技能型人才時需強調普職跨界融通。我國職業教育與普通教育的關系大致經歷了彼此獨立的全異關系階段、相互交叉關系階段、趨向“打破邊界”的融通式關系階段。

20世紀90年代前期，隨著我國高等教育邁進大眾化，部分高等專科學校升格本科，高職院校保留專科性質，高等職業教育和普通高等教育的外延有交叉重疊，不再是完全獨立的狀態。此時職業教育早已與行業剝離關系，職業教育系統出現了“以普教為主的教育行政和師資，導致職教被視為普教的衍生品”，此時的職業教育被打上“兜底的劣質品”標簽。如今，隨著科學與技術的關系日益密切，逐漸弱化體腦勞動的對立，呈現出普通教育與職業教育趨向“打破邊界”的融合趨勢，即職業教育普通化和普通教育職業化。職業教育從被動的“兜底教育”轉變為主動服務社會發展的“類型教育”，通過“職業”指向不斷為技能型社會培養技能型勞動者。

四、職業教育的“類”：類型邏輯下職業教育的“職業”指向

（一）“職業”的概念意蘊

職業教育的職業屬性是對工具理性的外在謀求，彰顯職業教育“應然”的實踐指向。厘清職業教育的職業屬性是對其類型邏輯的有力支撐。從社會角度看，職業是勞動者作為謀生手段獲得的社會角色，指向人們的社會歸宿。職業教育的屬性應以“職業”為切入點展開討論，“職業”作為職業教育的源概念，職業需求決定職業教育，它關系到職業教育的起點和終點。那么，我們應該如何理解“職業”？職業的產生和發展決定著職業教育是否需要開設新的專業，也對教育教學內容及其相關教育評價提出新要求。本研究將職業教育的職業屬性限定在教育學范疇之內，認為職業教育的屬性僅是指“有限的”技術技能型職業。

職業教育的職業屬性，體現專業教育所具有的共同屬性，即教育的職業功能指向性，是指教育要培養具有專業能力且具有從業資格的職業人。以職業為基礎并為職業服務的功能導向，是該類型教育賴以存在的基礎。對于職業教育來說，其職業屬性是以社會分工為基礎的社會職位與具有專門職業資質的個體之間復雜的匹配關系。職業教育要與社會政治、經濟、文化等發展要求相適應，不僅要培養人的職業技能，更要注重個體對職業價值和個人理想的實現。

（二）職業教育工具理性與價值理性的博弈與耦合

工具理性與價值理性是分析社會科學非常有用的概念工具，職業教育時常把這兩大理性作為價值取向，價值理性是“本”，工具理性是“用”。從某種程度來說，職業教育的發展史是工具理性與價值理性博弈與耦合的結果。大體上經歷了從工具理性的“職業馴熟”到價值理性的“教育成人”的職業教育演變，即“外在身體”到“內在精神”的發展演變過程，時刻展現著工具理性與價值理性相互制衡的張力。

對職業教育“內核”的價值屬性進行解讀，有利于將人們的視角引向對現代職業人培養的反思，以此回歸教育的人本性與社會性本真。工具理性與價值理性是“道器合一”的方式與目的關系，體現關注職業性工具功能與教育性生命成長，實用性與精神性并行不悖，事實與價值、現實與理想相輔相成，從而實現積極的博弈狀態。

（三）類型邏輯下的“職業踐諾”之維

1. 社會價值允諾——“職業”外在實踐功能取向

“大職教觀”視野拓展了職業教育的社會服務功能。職業教育的價值實現離不開社會實踐的檢驗與反饋，如歷史上職業教育的實踐功能有“作為富國強兵途徑、改造傳統教育策略、學徒制替代品、扶貧濟困等”。職業教育對社會結構的塑造、社會階層變化、社會運行機制的改變乃至鄉村振興、促進社會公平、推動社會持續發展等方面具有現實的公共服務功能，特別是阻斷代際貧困文化傳遞，對社會底層群眾的關懷價值，對社會的實踐改造功能是職業教育的重要價值使命，正所謂“職教一人，就業一人，脫貧一家”。據教育部2020年全國教育事業發展統計公報顯示，職業院校學生中來自農村的占比70%，每年有800萬職業院校畢業生投入社會經濟發展之中，新增勞動力受教育年限13.8年，職業教育為經濟社會發展提供技能人才保障。

職業教育面向人人，要讓每個人都有人生出彩的機會。據教育部2020年收官系列發布會介紹，每年通過高等職業教育實現擁有第一代大學生夢想的家庭有300萬個。因而在改革實踐中除了對國家、社會和教育目標的關注外，還需要關注人的需要，特別是勞動階層的需要。學者田志磊從發展主義視角看職業教育實踐指向，從“多數同意原則”和“事業有利原則”的二維框架努力使職業教育呈現“帕累托最優”的理想狀態，既滿足老百姓個性發展，又有利于社會經濟發展相適應，達到公益性與功利性的有效整合。

2. 美好生活向往——“職業”追尋內心審美境界

在歷史上，人類自古就有對美好生活的向往，從儒家描繪的“天下大同”到歐洲空想社會主義者憧憬的“烏托邦”與“太陽城”，對美好生活的追求向往和對內心自由的尋求是人類的永恒主題和發展動力。在理論上，倫理學關注“人應當如何更好地去生活”，哲學關涉“人的自由是無條件的，自由的實現是有條件的”。在實踐上，職業是勞動的載體，職業通過勞動創造美好生活，人對美好生活的三種感性體驗——尊嚴感、自由感和成就感與其自主選擇的職業相關。正如馬克思·韋伯（Max Weber）提出經典的“天職觀”，堪稱是對“職業”的完美腳注——“職業并不完全是人們追求生計的結果，而是在追求生計的背后有自身的天職（Beruf），用自身的高度責任感來追求美好生活。”意大利詩人孟德格查認為“所謂好職業，就是合適自己的職業……最幸福的，是對自己的職業有興味的人”。青年時期的馬克思（Karl Heinrich Marx）在《青年在選擇職業時的考慮》一文中寫到“在選擇職業時，我們應該遵循的主要指針是人類的幸福和我們自身的完美……人們只有為同時代人的完美、幸福而工作，才能使自己也達到完美”。

從社會流動視角看，法國社會學家皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）將社會資本劃分為經濟資本、社會資本和文化資本，三種資本之間在一定條件下可以實現相互轉換。傳統觀念普遍認為通過學歷教育的“學而優則仕”是“獲得”與“繼承”社會階層流動的主要手段，其實不然，職業教育才是促進社會合理流動的重要場域。換言之，個體真正認可的職業取決于個人稟賦是否與職業勞動的一致契合。這種內心審美境界是撥開職業外面功利的迷霧而專注享受職業內在感受和興趣，為求得內心安寧不被功名鉗制，需寄托于職業教育以尋找其平衡點。今天，職業教育國家資格框架的設計力圖打破這種偏見，滿足各類型受教育主體可以機會平等且心安理得獲得較好的社會發展需求，成為追求個人幸福完滿的職業人，在教育類型上由傳統的單一供給走向多樣化自由選擇。

3. 從職業到“志業”——“職業”激發內在志趣

職業志趣是指對某種職業充滿持久的興趣與熱愛，在此過程中施展天賦、激發潛能，達到自我實現的職業成就，使有業者樂業。用雅思貝爾斯存在主義的教育理念來說“使具有某種天資的人，自己選擇成為什么樣的人以及自己把握安全立命之根”。

杜威（John Dewey）認為職業是一種有目標且連續不斷的行為，它能平衡個人才能與社會需要之間的關系。一個人幸福的關鍵是找出他適宜“做什么”并且有機會在社會中“做出點什么”，這時“所想”的職業與“所享”的個人志趣方面的摩擦沖突最小。若社會將職業框在單一的結構標準內，那么人將難以在工作中達到自我實現，更難以滿足社會的需要。譬如，傳統工業社會的人才類型劃分呈現金字塔式，最頂端的學術型人才占比最小，最底部的以技術工人為主的技能型人才占比最大。然而隨著終身學習教育理念的提出，具有跨界屬性的職業教育在人才類型結構調整上大有可為，壯大中間層技術人才，使社會的人才結構呈紡錘狀，滿足人們多樣化的職業志趣需求，是回應黃炎培“使無業者有業、有業者樂業”敬業樂群的職業觀，也是響應“人人渴望成才、人人努力成才、人人皆可成才、人人盡展其才、人人才盡其能”的新時代人才發展觀，是職業教育的努力方向。

五、結論

顯然，技術、教育、職業三個源概念具有內在相融相通的一致性。技術對職業教育起到“牽一發而動全身”的作用，決定學校教育的教學內容、教學方式等。學校教育作為中介把“技術”教授給受教育者，其掌握社會所需的技術知識和技術倫理，再以“職業”的形式服務社會。此外，職業教育要主動適應教育的內外部關系規律，在與外部規律的關系方面，職業教育應發揮社會實踐功能，凸顯其職業性。在與內部關系規律方面，注重培養具有技術思維與人文素養完整融通的人，彰顯其教育性。對于個體而言，職業性與教育性的融合有利于實現人生價值，即技術性的“技術人”與教育性的“文化人”結合而形成具備職業性的“完滿職業人”。對于社會而言，職業性與教育性的重構有利于發揮職業教育社會功能和教育功能，即職業性是技術性和教育性融合而力求達到的深層次形態。因此，在職業教育理論與實踐的發展過程中，技術性、教育性、職業性需要同向同行、同思同構、同頻共振而形成協同效應，只有“魂體相融”“成事成人”的職業教育才是名副其實的類型教育，才能共同致力職業教育高質量發展。

來源：《中國職業技術教育》

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關于擬成立中德HWK雙元制職業教育聯盟的通知

為深入貫徹《中華人民共和國職業教育法》、《國家職業教育改革實施方案》的職業教育發展要求，以產業需求為依托，以專業建設為核心，以滿足經濟社會發展對先進制造的需求為目標，引入德國先進的職業技能人才培養體系，產學研用相結合，打造教育鏈與產業鏈的融合平臺，促進先進制造產業與職業教育相融合，探索中國特色的雙元制本土化職業教育技術標準和路徑。

經研究，德國手工業行會奧登堡（Handwerkskammer Oldenburg,以下簡稱HWK）決定成立中德HWK雙元制職業教育聯盟，由HWK、開展或擬開展中德職業教育合作項目的職業院校、職業教育研究機構、職業教育出版機構、德國職業院校和知名在華德企以團體成員的形式組成，各聯盟成員在

1、雙高重點院校和專業建設,

2、中德職業教育研究資源共享和信息交流，

3、國際化師資隊伍建設和高水平創新團隊建設，

4、專業教學資源庫建設，

5、品牌專業和骨干專業建設，

6、國際職業能力人才培養，

7、德國教學工廠和跨企業培訓中心標準引入等方面享有優先的權利。

同時聯盟將開展首期國際師資培訓，參加并考核合格的教師將頒發HWK《德國職業教育培訓師證書》，此證書是德國“雙元制”職業教育企業培訓師和跨企業培訓中心培訓師上崗的必要證書，適用于中國職業院校“雙師型”教師或從事理實一體化教學的教師。擁有此證書，可為中德國際班學生授課，學生可申請考取德國HWK職業資格證書。獲得HWK職業資格證書的學生，可赴德留學或進入在華德企工作。