導讀聽聽那冷雨……多么美妙的文字，雨的冷，聽出來，這就是孫紹振先生說的“通感”。傾聽詞語的情感，詞語被捕捉到的是“情感”，這是我們期待中能抵達的“通靈”。其實，....

聽聽那冷雨……多么美妙的文字，雨的冷，聽出來，這就是孫紹振先生說的“通感”。

傾聽詞語的情感，詞語被捕捉到的是“情感”，這是我們期待中能抵達的“通靈”。

其實，每個詞語，都有著自己的情感。詞語本身，就在表達的情感。和徒弟討論統(tǒng)編一年級下冊的童話《樹和喜鵲》，發(fā)現其中有兩個顯而易見的，帶著情感的詞語——孤單與快樂。

人的直覺思維，是藝術創(chuàng)作中靈感的源泉。即便是一年級的小孩，也能從這兩個詞語的字面意思上，領悟出“孤單”的蒼涼與“快樂”的歡悅。還需要“教”么？可以怎么“教”呢？我們的討論結果是“通過誦讀，更進一步體悟情感”。

“讀”，就是一年級閱讀課的主旋律。在入學后的閱讀課堂，通過誦讀實現詞匯積累，語感積累，對語文學習的情態(tài)積累。讀，在一年級功不可沒。如何進行朗讀指導，是一年級教學中，每個教師必過的“關”，也可以稱之為教學基本功。

此課共六個自然段。其中，第二自然段“樹很孤單，喜鵲也很孤單”的配圖旁，還有泡泡提示：讀了第一段，我能體會到孤單的意思。于是，“第一段如何指導朗讀”成了教學中的重頭戲。

讀出“孤單”，聽出“孤單”，體驗出“孤單”，我們有幾種方法呢？

其一，有意強調。很明顯，第一自然段中的“只有”“一顆”“一個”“一只”這些關鍵詞，能夠為感受“孤單”助力。最簡單的指導方法就是在朗讀的時候予以強調，讀得“鏗鏘有力”。我們也發(fā)現，此類指導占據了大部分的一線課堂，是常用、通用、管用的方法。但，不利因素在于“朗讀腔”明顯，對情感的體驗浮于表面。

其二，背景輔助。低年級小孩是視圖的，是視聽的，是彩色的。教學時播放音樂、動漫、結合課文插圖來體驗，也能簡快達到體會情感的效果。例如展示插圖，讓小孩關注“一棵孤零零的樹”“一個孤零零的鳥窩”“一只孤零零的喜鵲”，再配合上一些帶有孤單調子的音樂，結合之前的圖畫刺激，伴隨著背景音樂，很容易就可以感受到孤單的意境，這時候一讀就有孤單的味道了。這種“讀”的指導比較時興，特別是在公開教學中常見。不利因素在于備課的成本偏高，常態(tài)教學中，老師可能顧及不了。

其三，畫語同步。“語”就是“語言，而”所謂的“畫”，不僅指圖畫，更是希望激活小孩內心一幅又一幅生動的生活場景。在誦讀之前，先讓小孩用語言描述的畫面，陳述自己的理解，聯(lián)系生活聊聊“孤單”。這樣就讓“樹”“喜鵲”與“我”之間產生關聯(lián)，同頻共振，容易產生共鳴了。借助語言聯(lián)通生活，搭建起情感通行的橋梁，體驗就在生活與文字的鏈接中產生。此時的朗讀指導，不需要強調重音，因為心中已經有百般場景，想象與體驗同在。盡管用平緩的語調，用平靜的狀態(tài)，用平實的聲音來誦讀吧，同樣也能體察出話語中情感。進入到這一種讀的指導，算是上層了。語感越好，越能讀出味道；語感的培養(yǎng)需要歷經時日，所以，一時半會兒難以見效，是此類指導中的遺憾。

其四，身心具入。小孩讀書，是需要“動”起來的。我稱之為“打移動靶”。指導小孩誦讀，可以借助他們童真的心靈，以及生動的體態(tài)語言，把詞語中的情感用動態(tài)的表演展示出來，體會出來。例如最后一段中提到“喜鵲和樹打招呼后，就飛出去了”“傍晚又飛回來了”。我們發(fā)現“飛出去”“飛回來”，可以帶著表演讀，而“打招呼”更是可以拓展想象，將“讀”和“演”在合情合理的想象中實現融合。當小孩像喜鵲一樣，和樹打招呼，說：“你好大樹，昨晚做了什么好夢？”情感自然在其中。讀的同時，有了這些肢體語言的介入，有了童真心靈的參與，“快樂”的情感就能洋溢在整間教室里，感染每個小孩。

詞語有情感，教學可以讓小孩體驗。教學的方法有差別，“可查”也“可察”。通過查詢工具書，講述詞義，強調在朗讀中體現，這樣的“可查”有效果，但來得快去得也快。而通過身體與心靈的同在，通過當下的想下，結合生活體驗，沉入語境中讓小孩經歷過程，這樣的“可察”效果，更為顯著與持久。教學，可以詩意點，因為我們需要讓一些體驗終身難忘。此外，一年級教學是打基礎，也可以有些基礎的學習方法，基本的操作方式，可以掌握與固定。有了“雙基”，小孩的對言語的熱愛，對美好情感的培植，才算是埋下一顆可生長的種子……