導讀方建蘭汪潮語文建設雜志2021-12-22（本文約7501字，閱讀大約需要22分鐘）【摘要】本文基于語文核心素養和語文實踐性的思想，對“雙減”政策下語文作業....

方建蘭 汪潮 語文建設雜志 2021-12-22

（本文約7501字，閱讀大約需要22分鐘）

【摘 要】本文基于語文核心素養和語文實踐性的思想，對“雙減”政策下語文作業設計的六大趨勢進行了初步分析，包括作業目標、作業主體、作業類型、作業時機、作業效益和作業評改，對語文作業的新設計和實施進行了一些學理性的思考，并提出了具體的教學建議。

【關鍵詞】“雙減”政策，語文作業，核心素養

2021年7月出臺的“雙減”政策，不僅是對教育體制和結構的重大改革，也是對學生學習負擔和作業設計的一種調整。作業改革始終是“減負”政策的核心要點，因此我們很有必要重新認識和審視作業。在“雙減”政策下，語文作業必須進行相應的調整和變化，其設計和實施應該有新的轉向。下面，筆者從六個方面談談“雙減”政策下的作業設計新趨勢，以期為一線教師設計作業提供參考。

一、作業目標：從知識技能轉向核心素養

在小學語文教學中，作業是一個重要的教學環節。傳統的教學觀把作業看作是鞏固知識的重要手段，認為通過作業可以有效地對課文和知識進行預習和復習。現在的小學生除了配套作業本之外，主要還有預習、抄詞、聽寫、周記、日記等相關作業，其模式一般是“題型 套路 大量重復練習”。由于作業是與預習、知識、套路、練習聯系在一起的，于是形成了一種“知識作業觀”，窄化了作業的功能。而在“雙減”政策下，作業應該是提升學生核心素養的重要途徑和平臺，它與學生的全面發展、全程發展、可持續性發展有著密切的聯系。“素養作業觀”認為，應讓作業成為學生成長的階梯，發揮其育人功能。具體包括以下四個方面。

1. 從知識內容轉向語言文字

以往的作業較多的是檢查學生對課文情節和內容的理解。這是不完善的，也是不深刻的。眾所周知，語文課程和教學的本質是語言運用，這是質的規定。因此，作業要指向語言，這也是一種基于語文本質的思維方式。

指向語言的作業具體表現為對語言的感知、理解、鞏固和運用。其中，語言的理解和運用是最為核心的。例如，教學二年級上冊《黃山奇石》一文的首句“中外聞名的黃山風景區在我國安徽省南部”時，可以設計以下作業，讓學生練習句子中詞組的變序：

讀通句子。這是一個長句子，朗讀時要進行停頓的指導，重點是三個詞組的停頓訓練。

定標詞語。分別把“中外聞名”“黃山風景區”“我國安徽省南部”三個詞組標記為A、B、C。

變換語序。課文是A→B→C，也可以改為B→C→A或C→B→A。

這是指向語言理解和運用的一個典型的作業練習。對學生來說，這樣的作業設計意義有三：一是形成詞組意識，學會用固定詞組進行表達；二是理解和掌握句子的靈活表達方法；三是培養思維的靈活性。可謂一舉多得。

2. 從知識結果轉向思維訓練

過去的作業多為了應付考試，更多關注知識的結果，為知識而學、為知識而練、為知識而作的現象普遍存在。例如，一些檢查課文情節和內容的填空類作業，一些低級、瑣碎、重復的同質性作業，幾乎沒有思維價值。有時甚至會出現一些偏題、怪題、錯題。為了減輕學生的作業負擔，作業就要更具思維含量，促使學生語言和思維的同步發展。此外，教師不僅要關注一份作業不同問題之間的思維層次，更要關注學生在完成作業過程中思維能力的呈現。

這里推薦利用思維導圖進行作業設計。以統編教材中首次出現的思維導圖（一年級上冊語文園地三）為例：

這是一個看似極其簡單的作業，卻很有教學意義。一是為學生呈現了一種延伸線條式的圖形。這種可視化思維的樣式，比文字更容易引起小學生的學習興趣。二是初步構建了一個與“車”有關的知識體系。由“車”引發，各詞之間又有某種聯系。這是一種系統思維的方法。三是對“車”分門別類。有車的類型、車的位置、乘車的狀態，還可以進一步設計與“車”有關的其他項目和詞語。這是一種發散思維的訓練。

值得關注的是，語文課程是一個相互關聯的知識體系，不是一個個知識散點。因此，教師在設計作業時不能只針對某一課的學習，應基于學科內不同知識的內在關聯，通過作業實現學科內前后知識之間的綜合運用。有能力的教師可設計實施“跨學科作業”，因為割裂的各學科作業無疑會加重學生的負擔。

3. 從知識訓練轉向審美意識

作業往往被看成是知識訓練的手段，幾乎是“訓練”的同義詞。作業一般都是做一做、說一說、讀一讀、練一練、寫一寫，學生很容易覺得枯燥乏味。作業越多，學生就越容易失去學習語文的興趣。因此，作業的設計應具有藝術性和美感，讓作業成為學生感受美、審視美和創造美的學習活動。

教師可利用藝術表達方式設計作業。具體而言，可利用音樂的節奏訓練學生朗讀的語氣和語感，利用美術的造型藝術培養學生的結構意識，利用戲劇表演設計課本劇作業。如在進行識字教學時，可設計漢字畫的作業。漢字畫基于漢字，依于圖畫，把漢字的字形與圖畫的形式結合起來，既符合漢字形聲字的造字特點，又對學生進行了立意、構圖、關聯的審美熏陶。又如統編教材五年級上冊第三單元《牛郎織女（二）》的閱讀提示：“如果給《牛郎織女》繪制連環畫，你打算畫哪些內容，給每幅圖畫配什么文字。”學生嘗試做了這個作業，畫的畫栩栩如生，配的文字言簡意賅，恰當地表現了畫上的內容。每幅圖旁邊還有一個小標題，這便將語文與美術相融合，帶來了美的創意和欣賞。

4. 從知識實體轉向文化滲透

在傳統的教育觀念里，作業的目標是獲得課文中的實體知識。如字音和字義、詞的含義、句的意思、段的大意、文章的內容等。這本身沒有錯，問題是不能為了訓練實體知識而掩蓋了其背后的文化意蘊。

例如，布置寫“美”字的作業，如果只是指導學生把其中的四橫寫平、寫好，就是一種實用的功能性練習。教師應把實體性知識的掌握與文化滲透結合起來，進行作業的文化設計：從字源看，羊大為“美”；從構形看，“美”字為上下結構；從文化看，民以食為天，以大為“美”；從書寫要求看，“美”字上面的三橫一樣長，而下面“大”字中的一橫要更長一些，這樣才能把“美”字托起來。

作業還應該成為教師精心設計送給學生的一份禮物，應該是有情有義、具有學習趣味和人文意蘊的。如果教師設計了一組單元檢測作業，在作業題目前寫這么一段話：“同學們：這個單元我們已經學完了。下面是一些檢測題目，請你嘗試做一下。如果能做出來，我對你表示祝賀。如果你暫時做不出來，也沒有關系，只是小小的遺憾。不過，你要盡力、盡快完成，祝你成功！”這是不是對作業的一種文化思考？

綜上，從培養學生核心素養的高度設計和管理語文作業，當是“雙減”背景下語文教育改革的重要內容。

二、作業主體：從被動轉向自主

傳統的語文作業往往是教師布置，學生完成，教師處于主體地位，學生的學習狀態是被動接受。于是，教師布置什么作業，學生就做什么作業；教師要求怎么做，學生就怎么做；教師評價“好”，就是做得好。要減輕學生的學業負擔，就要把做作業的過程變成學生自主學習、個性化學習、深度學習的過程。同時，要盡可能地把做作業的主導權還給學生，讓學生體會到過程中的快樂和完成后的滿足。

第一，作業的自主習慣。學生應該準備課堂練習本和正式作業本。正式作業是一種規范的、嚴肅的學習方式，有其基本要求。如在寫作業之前先讀讀課文或整理筆記，復習當日所學；做作業時不翻書、不翻筆記，像對待考試一樣規范書寫；作業要限時完成等。檢查也是做作業的重要一環，不檢查作業等于未做完作業，要讓學生養成“不檢查不上交”的好習慣。

第二，作業的自主解題。要完成作業，首先要指導學生自主審題、解題。如果審題不準，則任務不明，勢必影響作業的完成，甚至無從下手。如二年級上冊《坐井觀天》的課后思考題：“分角色朗讀課文，讀好下面的句子……”這個題目不是一個練習內容，而是兩個練習內容：一是“分角色朗讀課文”，二是“讀好句子”。這對于一年級的學生來說，是有理解上的難度的。

第三，作業的自主完成。學生要自主完成作業，依賴于主觀和客觀兩個因素。主觀因素是學生需要具備“三個力”，即較強的自控力、良好的記憶力和一定的思維力。客觀因素是作業的內容、場地和時間：內容的多少和難易要適當，場地的環境和條件要適度，時間的長短和集散要適時。

第四，作業的自主評價。評價是一種正誤是非的判斷和推理，是一種反思性的元認知能力，是對認知的認知，是一種高階思維。所以學生完成作業后，教師應引導學生主動仔細檢查，對自己和別人的作業能自主發表意見，進行合理評價。要構建語文“教—學—評”一體化體系，使自主評價成為作業的常態。

第五，作業的自主修改。批改作業往往是讓老師頭痛的事，而且經常達不到預想的效果。相比于傳統的教師批改，師生共改、學生自主修改才是更有效的方式。如教師在檢查作業發現錯別字時，可只在下面畫個小圓點，由學生自己糾正。這樣還能培養學生對自己負責、認真仔細的學習態度和品質。

第六，作業的自主設計。教師應創造條件，嘗試讓高年級的學生自主設計作業。在學習了六年級上冊《只有一個地球》一文后，浙江省的徐炎明老師便讓學生自己設計作業。有的學生說，這篇課文很適合朗誦，打算選一段音樂，設計配樂朗誦；有的學生說，可以多找點相關資料，寫一份保護地球的倡議書；還有的學生說，可以寫幾條保護地球或珍惜資源的公益廣告詞。學生自己給自己設計作業、布置作業，體現的是學習的主動性和創造性，激發了其做作業的熱情和興趣。

三、作業類型：從單一轉向組合

小學語文要努力構建“1 X”的作業體系：“1”是語文本體性作業，“X”是語文拓展性作業。二者的比例以8∶2為宜。

1. 本體性作業

傾聽類作業。這是基本的作業類型，以培養學生良好的傾聽能力為目的。教師可以讀給學生聽，也可以放錄音給學生聽。聽后要安排復述，或提出問題、回答問題。

交流類作業。這類作業需要設計情境，包含傾聽、理解和應對等環節，是一種適應現實生活的作業方式。其難點在于“應對”。

閱讀類作業。《義務教育語文課程標準（2011年版）》中明確提出，要少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。“雙減”政策下，閱讀應成為最重要的語文作業形式，包括閱讀習慣的培養、閱讀數量的增加、閱讀過程的指導和閱讀策略的掌握等。在此基礎上，加大對散文、文言文、非連續性文本、繪本的閱讀以及課外整本書的閱讀量。

寫作類作業。包括寫字、聽寫、抄寫詞句、寫片段和寫完整的文章。“寫”是語文知識的集中反映，也是良好語文水平的客觀標志。小學語文作業讀與寫的比例大體控制在7∶3為宜。如學習了五年級上冊《圓明園的毀滅》一文后，學生對侵略者的野蠻行徑無比憤慨。課后，教師可以讓學生寫一份對英法聯軍的控訴書，體例如下：

犯罪時間：1860年10月6日

犯罪成員：英法聯軍，共3000余人

控訴詞：……

這項作業把傳統的“寫感想”改成了寫“控訴詞”，有利于激發學生的表達熱情。

2. 拓展性作業

拓展性作業對學生綜合素養的培養頗有意義，可以安排在課內，也可適當安排在課外；可以由單人完成，也可以多人合作完成。其主要類型有主題拓展類作業、內容拓展類作業、形式拓展類作業和綜合拓展類作業。比如，手抄報作業便是綜合拓展類作業中有代表性的一種，對于培養學生資料的收集和選擇、排版、美術編輯、手工制作等技能都有較好的效果。

目前常見的作業形式有交流型作業、辯論型作業、展示型作業和項目型作業。在此，特別推薦三種作業設計。一是融學拓展性作業。作業設計要加強語文與其他領域的融合。例如，五年級上冊《四季之美》是一篇意境優美的散文。教學時，教師可以引導學生想象畫面，誦讀美文。如果課后能讓學生在理解的基礎上，把想象到的畫面再畫出來，會取得更好的效果。這是語文與美術的融學。二是生活拓展性作業。作業設計要與學生的現實生活結合起來，在真實情境中解決問題，才能讓學生更好地運用所學，實現知識的鞏固、遷移。三是網絡拓展性作業。作業要重視信息技術的應用，精準分析，打破時空界限。倡導探索設計智能作業，以網絡學習空間為紐帶構建智慧學堂，優化作業推送和批改方式，讓數字化賦能“雙減”政策。

四、作業時機：從隨性轉向分階

隨性作業表現為盲目隨意布置作業。這是造成作業“題海戰”的重要原因。要加強作業與備課、上課、輔導、評價等教學環節的系統聯系，將作業作為學習活動的一部分。語文學習的整個過程就是完成作業的過程。教師布置作業時要把握時機，要有生態意識，要進行精心的過程設計，呈現出分階、分層的態勢。

課始預習性作業。通過課內預習單完成，預測學生已有的學習狀態，為后續學習奠定基礎。這時的預測是一種對學情的把握，只是了解有關信息，不必太在意作業質量的高低，更不必一一訂正。須要說明的是，預習性作業一般不安排在課外，要盡可能地擠進課堂，使其在課內真正發生和落實。

課中理解性作業。課堂教學過程中的學習主要是理解和運用的活動，需要一定思維的參與。課中應該布置理解性作業，為深度學習賦能。下面是根據建構主義心理學關于“理解”的指標提出的理解性作業的類型：

布置理解性作業需要選擇適當的時機，一是以牽一發而動全身的語言現象為作業設計點。這些語言現象往往是課堂教學的重點和難點，具有鮮明的示范性。例如課文中的中心詞、中心句，體現文章中心的重點段，牽動上下文的過渡句、過渡段等等。二是以帶有規律性的新的語言現象為作業設計點。這種新的語言現象，如新的句式、段式等，既適應學生的語言發展水平，又可以概括、類化和遷移，便于學生舉一反三。三是以接近學生最近發展區的語言現象為作業設計點。這種語言現象往往是學生在閱讀時最容易激發思維火花的爆點、最感興趣的疑點和最容易忽略的盲點。

課末鞏固性作業。作業的一個重要功能是鞏固所學。設計這類作業須注意以下三點：一是學習整理知識。課堂上可設計整理性作業，初步構建知識體系，使知識得到較好的鞏固。二是提高思維含量。因思維具有問題性、間接性和概括性的特點，所以作業的設計要有問題意識、間接學習和抽象過程，以不斷提升思維含量。三是發現學習規律。作業是手段，目的是發現知識和學習的特點與規律。

課外拓展性作業。有些主題作業、項目作業、資料性作業、綜合性作業、研究性作業等可放長時間，安排在課外，進行“長作業”設計，也可在數天、數周后完成。這類作業對于學生學習能力、研究能力的培養大有裨益。例如，項目化閱讀作業可以“了解學習基礎、解讀核心主題、完成閱讀任務、進行項目實踐、展示項目成果”為模式，進行閱讀作業的項目設計和實施。如統編教材六年級上冊第八單元，便可以“魯迅”為主題，設計“我認識的魯迅”課外項目化作業。

課外的拓展性作業可以設計基礎卷、發展卷和提升卷，既考慮學生基礎知識的掌握，又顧及部分學生“吃不飽”的情況，體現因材施教原則。基礎卷是全體學生都要完成的，而發展卷和提升卷可讓學生自主選擇完成。

五、作業效益：從課外轉向課內

減輕學生的學業負擔，主要是減少學生的課外作業。課外作業，不僅加重了學生的負擔，也加重了家長和教師的負擔。學生的語文學習需要一定量的作業，但這些作業應盡可能地在課內完成。“減”掉作業時間，但是要保證作業質量；“減”掉課外作業，但是要增加課內作業。“課內增負、課外減負”，須要摒棄“減負就是躺平”“減負等于減責”的思想，樹立“減負不降質”“減負擔，提效益”的觀念。

課內作業的時間。作業時間有長短之分、集散之別。一般來說，一次課內作業以5~8分鐘為宜，過短或過長都不合適。對課內作業須精心設計，一般應分散布置、分層練習，以逐步達標。課內作業有第一作業時間和第二作業時間之分。第一作業時間指的是學生完成作業所需的實際時間，第二作業時間指的是學生檢查、修改作業的時間。教師要注意為學生提供并充分保證第二作業時間，切實提升其作業質量。

課內作業的效益。作業的結果有效果、效率和效益之分。效果只是一個客觀的、單純的結果，效率是有關時間和效果關系的結果，而效益則是基于結果的優化分析。“雙減”政策下的作業設計追求的不僅僅是語文學習的效果和效率，更應是語文學習的高效益。

課內作業的設計。作業包括作業設計、作業布置、作業批改、作業講評、統計分析、輔導等環節，這些環節相互支撐、循環發展。其中，提升作業設計質量是減輕作業負擔、實現減負增效的關鍵前提。首先，課內作業設計要求有單元組合意識。以單元為基本單位進行整體考慮，同時按照一定的步驟完成四項核心任務，即整體規劃單元學習、研制單元作業目標、依據作業目標設計單元作業、調整完善作業體系。其次，課內作業設計要具有進階性。應有如下基本特征：在內容上具有銜接性，在水平上具有進階性，在要求上具有差異性。同一個單元內不同課時之間或者不同單元之間，對于同一個能力要求，在不同課時里要呈現一定的差異性和進階性。如學習《古詩三首》后，根據學習能力的差異，A層次的學生可以有感情地朗讀課文，背誦三首古詩，并能大致理解詩的意思；B層次的學生可以在A層次的基礎上，說說詩的大意，并再積累兩首描寫傳統節日或習俗的詩；C層次的學生可以在B層次的基礎上，根據詩的意境，把其中一首詩改寫成一篇現代文。最后，課內作業設計要求難易適度。過難、過深、過高的知識內容都不應是作業設計所追求的。對于小學生，難的作業不易解，深的作業不易做，高的作業不易取。超越學生認知能力、難度過高且不可實施的作業，不僅會讓學生失去學習自信，還容易帶來抄襲、弄虛作假等問題。

六、作業評改：從教師評改轉向作業展評

教師評改學生的作業，盡管專業性強、評改水平高，但是效果往往不盡如人意。其中重要原因是：它是外因的，而且是內隱的。一部分學生對老師評改的作業很少問津，甚至視而不見，因而其作用不大。作業評改既要發現學生在知識體系上的漏洞，又要分析學生思維方法上的不足，還要把握學生學習的態度。因此采用作業展評的方式是理智的選擇。“作業展評”是內因的、外顯的，使作業成為教學與評價結合的支撐點，其展示又能使思維可視化，因而可產生良好的效果。

作業展評有三個主要特征：一是作業樣本是可視的，更直觀可感。二是評改標準是公開的，更利于學生對照標準進行評改。三是評價的主體是學生，使評改的過程變成學生合作學習、元認知的學習過程。可以師批生改，也可以向家長展示，征求家長意見，讓家長起到監督作用。作業展評體現了“作業、評價與展示”一體化的設計理念和執行策略，以展促學，以評促優。作業展評的方式是靈活的，可以先作后展。學生先做完作業，再展示作業。這時的作業是一個作品或展品。當把作業看成一個展品時，學習的任務驅動就發生了。可以先展后評。學生先展示作業，再引導學生進行點評。展示式作業為點評提供了豐富的資料。也可以邊做邊展。學生可以一邊做作業，一邊展示作業。這要求作業分量要少，時間要短，便于快速展示。還可以邊展邊評。對于學生的作業，也可以一邊展示，一邊進行評價。這是一種展覽式的學習活動。

（方建蘭：浙江省杭州市翡翠城學校；汪潮：浙江外國語學院）

[本文原載于《語文建設》2021年11月(下半月)]