導讀關于“例文”類選文的教學一、“例文”類選文的確定及教學目標，我來為大家科普一下關于語文閱讀方法教案設計?下面希望有你要的答案，我們一起來看看吧!語文閱讀方法....

關于“例文”類選文的教學一、“例文”類選文的確定及教學目標，我來為大家科普一下關于語文閱讀方法教案設計?下面希望有你要的答案，我們一起來看看吧!

語文閱讀方法教案設計

關于“例文”類選文的教學

一、“例文”類選文的確定及教學目標

教材中的非經典的文章，可分為兩類來進行教學處理。一類當作學生的讀物，相當于《自讀課本》，讓學生在大量的閱讀中初步形成并進一步實踐閱讀能力；其他就應當作為“例文”來進行教學，在形成閱讀能力基礎上進行規律總結、技能提升。當然，經典文章也可以當作“例子”，只是暴殄天物了。

簡單說，“例文”就是解釋語文知識的具體例子。課改之后，人們對語文知識避之若毒蝎，這未免矯枉過正。過去繁難偏舊的語文知識固然要去除，但完全不要語文知識，語文能力何以提高呢？我們有必要反思語文知識，同時更有必要探討哪些語文知識是提升中學生語文能力所必需的。閱讀知識方面尤其值得研究的是閱讀程序性知識和策略性知識。

“例文”類選文教學重點不在對文章內容的理解，而在所確定的“例”的內容的學習和能力的形成。王榮生在《語文科課程論基礎》（2003年版）中就指出：

在教學中就沒有必要對選文做字、詞、句、篇、語、修、邏、常的面面俱到分析，應該把師生的注意力集中到“例”的局部，而目光則投射在被“例”著的那個“什么”，引導學生扎扎實實地學會聽說讀寫的知識、技能、策略、態度。

“例文”類選文教學，教師的備課重點應放在找到教材中最恰當的讀寫教學點上，讓學生得到相應的閱讀知識的學習與訓練。

二、確定“例文”的內容

編寫“例文”類選文教學設計關鍵在于確定例文的“例”。要從“例文”中找出“共同的法則”“共通的樣式”。用教材教，就是要發掘教材的語言因素，把教材中的語文知識、語文能力的訓練點化隱為顯，教師明明白白地教，學生明明白白地學。

目前語文課程內容的重構是一個熱門話題，眾多相關的論文及著作已經發表和出版，如王榮生的《新課標與“語文教學內容”》，章熊、張彬福、王本華的《中學生言語技能訓練》，王榮生等的《語文教學內容重構》。其中，韓雪屏的《語文課程內容建構芻議》尤其值得關注，文中詳細地列舉了閱讀策略和方法，給我們開出一份厚重的閱讀知識清單。

主要的閱讀策略有：認知語言策略（如認知漢字、積累詞匯、闡釋語義、分析句法、解讀段落、分解語篇），還原語境策略（如利用上下文、探究寫作動機、追尋社會文化背景），提問釋疑策略（如形成閱讀期待、進行閱讀反思、學會閱讀批評），精細加工策略（如畫線、標號、旁注、摘抄、評點、加標題、寫提要、做筆記），組織重構策略（如列提綱、畫關系圖、制表格），復述記憶策略（如簡要復述、詳細復述和創造性復述），激活原有知識策略（如聯想、觸發、替換、填充），搜集和處理信息的策略（如運用信息工具、檢索和獲取信息、區分和遴選主次信息、分類和組織信息、貯存和提取信息、推理和創新信息、發揮信息效益、進行信息協作、注意信息免疫）。

服從于不同閱讀目的的方法大致有：積累性閱讀、理解性閱讀、鑒賞性閱讀、研究性閱讀、創意性閱讀等。多種閱讀方法中最基本的方法有朗讀（宣讀、美讀、吟誦）、默讀、精讀、略讀、快速閱讀（瀏覽、跳讀）等。

另外，類似的閱讀知識清單還有：

認讀能力：閱讀基本方法，包括借助課文注釋和字典閱讀、默讀、圈畫、摘錄、筆記、朗讀。字詞句理解，包括正確理解詞語含義，把握關鍵詞，正確理解句子含義，把握關鍵句，歸納段落大意，把握重點段落。篇章理解，包括整體感知文章內容，理清文章思路，概括文章主旨。

理解能力：記敘包括記敘的要素，記敘的人稱，記敘的中心，記敘的順序，起結、過渡、照應、詳略，寫人、寫事、寫景、記游。說明包括說明事物的特點，采用恰當的說明方法，安排合理的說明順序，說明文的多種用途。議論文包括論點的確立，論據的選擇，論證的方法，論證的結構。小說閱讀的“敘事”知識，如視角、敘事的時序、時距和頻率等。

閱讀策略：激活原有信息的策略、確定重要信息策略、質疑策略、故事語法策略、概括信息策略、監控理解策略等。

除此以外，還要根據文章、課程標準、學生年齡及學習心理選擇并確定“例”的內容。

三、“用教材教”——“例文”類選文的教學方法

“例文”類選文教學方法上的基本原則是涉及內容的要少講，涉及確定的閱讀技能的要重點突破。方法上要重視快速閱讀，在大致掌握文章內容后，把更多的時間放在所確定的“例”的內容的教學上。

閱讀知識學習可采取兩種方法。一是歸納法。先舉若干例子，然后引導學生從例子中悟出規則，屬發現式學習，適用于低年級學生。二是演繹法。先呈現規則，然后用例證加以說明，屬接受式學習，適用于中、高年級學生。

“例文”和例子都可多用片段，因為片段足以說明問題，而且可以避免整篇文章其他知識的干擾。另外，還要補充一定量的變式練習。不管歸納法還是演繹法都只是解決規則的理解，接著還要引導學生把規則應用于語文實踐，在變式練習中使規則應用達到自動化。實驗證明，3—5個有效的變式練習能促進技能的形成。

練習本身的設計要注意同一和變化。在剛開始練習時，練習的例子要盡可能與例題保持一致，這樣可以降低難度，打消學生畏難情緒。練習熟練后，例子要有變化，增加練習的難度和新穎性。

四、“例文”類選文教學設計類型及例說

1．單篇的“例文”類選文教學設計

單篇的“例文”類選文教學設計是由單篇文章最突出的閱讀知識點出發，并整合其他資源形成以閱讀知識為核心的教學。其教學設計形式命名為“課文·知識”教學設計，如“《紫藤蘿瀑布》·托物言志”教學設計、“《聞一多先生的說和做》·過渡句”教學設計等。這樣的命名有兩層含義：一篇課文可以引申出不同的知識點傳授，如《紫藤蘿瀑布》還可以有其他的知識點傳授；同一知識點可以從不同的課文引申，如“過渡句”知識點，還可以借助其他文章學習。

“《紫藤蘿瀑布》·托物言志”教學設計中，在理解課文內容后，教學重心就側重于托物言志類散文閱讀方法的學習。在學習過程中要讓學生找出作者筆下藤蘿花的特征，再讓學生聯系人生挖掘作者的寫作意圖，在此理解的基礎上讓學生了解“托物言志”這種常用的散文表現手法。這一階段要引導學生選讀文章的關鍵內容，加深對文章內涵的理解和文章寫法的領悟。在學生對以上內容掌握較好的情況下，教師要幫助學生總結閱讀此類散文的一般方法，做到從知識向能力的推進。教學設計中還可以進行幾個比較簡單的片段訓練，幫助學生實踐所學的知識，讓學生遇到同類文章閱讀時，有法可依、有章可循。

2．重新整合單元的“例文”類選文教學設計

在主要以人文為組元的現行教材中，如果想要貫徹知識教學，就需要重新整合單元所屬的課文，進行以閱讀知識為核心的單元教學。下面以“說明文閱讀”專題學案進行例說。

人教版《語文·八年級上冊》有十篇說明文，說明文教學是本冊教材的重點。參照《語文課程標準》，我們確定說明文單元教學目標是：（1）認識說明文，閱讀中獲取知識。（2）認識到說明事物要抓住事物特征，理清文章說明順序，了解常用的說明方法，體會說明文準確、周密的語言。教材并未告訴教師該如何進行具體的說明文整體教學，只是籠統地擺出幾個說明文的“例子”，即課文。基于對說明文難易程度的估計，我們認為要更好地達到教學目標，在進行說明文具體篇章的教學之前，應首先上好說明文單元的總覽課。第一課時是整體感知介紹說明文的“說明文”，獲取并運用說明文相關知識，然后再把《中國石拱橋》《蘇州園林》等課文作為“例子”來讓學生消化所獲取的有關說明文的知識。只有教給學生閱讀說明文的方法，才能真正實現能力的遷移。還可以將說明文與記敘文進行比較閱讀，讓學生在區別中認識說明文的特點，學習說明文的閱讀方法，體會文中傳達的科學精神。

學習的基本模式：說明文知識介紹—例文解讀—能力遷移—拓展延伸。

3．以閱讀知識為核心的“例文”類選文教學設計

以閱讀知識為核心的“例文”類學案是指不依據教材，而是以閱讀知識為核心，以閱讀知識習得為根本目的的教學。如“小說鑒賞”專題教學、“快速閱讀”專題教學、“朗讀”專題教學、“比喻”專題教學、激活原有信息的策略教學、質疑策略教學等。

比如“理清思路”教學設計共分五個課時，以“標志詞—關鍵句—線索”的模式，實踐“詞—句—篇”的點線面流程；采用“例子—歸納—運用—總結—訓練”的方法，符合學生的認知心理，因此學有所獲。

第一課時是《尋找標志詞語 梳理文章結構》。通過三個文段例子，歸納出三類標志詞語，即時間性標志詞語、空間性標志詞語、邏輯性標志詞語；再根據三類標志詞語劃分文章層次，使學生在應用中掌握通過標志詞語梳理文章結構的方法。

第二課時是《把握關鍵句子 理解文章內容》。介紹中心句和過渡句。通過文段找到中心句后要根據中心句劃分層次，領悟思路的“向心性”；過渡句要明確其特征，并觀察其在文段的不同位置，理解細節上的不同。引導學生把握關鍵句子，就能大大提高閱讀的實效性。

第三、四課時是《整合情感線索 體會文章主旨》。我們把文章線索分為四類：時間空間、人物事物、事件發展、情感脈絡。在例文中，我們圍繞線索精心設計問答題目，使學生在實際操作中潛移默化地實現知識的感悟。然后，通過綜合訓練，提高學生的辨析能力，將對規律的把握由感性認識上升到理性認識。

第五課時是《方法指導實踐 綜合能力訓練》。這一課時選取歷年中考的經典閱讀文段檢驗教學成果。促進量變到質變的飛躍，實現知識到能力的遷升。

（原載《語文教學通訊：初中》2009年第5期）

淺談中學語文教學中段落銜接策略

銜接是篇章的有形網絡，漢語句子與句子之間、段落與段落之間的銜接一般具有明顯的形式標記，是語言的表層結構，在教學中容易發現和操作。其中，段落間的銜接在中學生的閱讀和寫作實踐中有著非常重要的意義。閱讀中抓住段落銜接的標志性詞語，可以緊跟作者思路，快速理清文章層次，提高閱讀速度，同時有助于進行深度閱讀，更好地理解文本；寫作中運用巧妙的段落銜接方式可以使文章達到“鉤上連下、自然流暢”的效果。然而長期以來，學生在閱讀和寫作實踐中對段落銜接的運用并不理想，教師在閱讀和寫作教學中對段落銜接的知識也不夠重視，更缺乏對學生進行有效指導的方法。本文以復旦大學吳禮權教授關于段落銜接的理論為基礎，主要結合中小學教材對段落銜接的三種基本且有效的策略進行闡述，希望在段落銜接方面為中學語文閱讀及寫作教學提供新的知識借鑒。

吳禮權教授關于段落銜接的策略主要講了三種，分別是“關聯詞語銜接”“時序語詞銜接”和“頂真式銜接”，這三種策略雖是最基本的，但卻是最有效且最易于學生掌握的。學生如能掌握并在閱讀和寫作中自覺靈活地運用，就能夠相應地提高閱讀能力和寫作水平。下面主要結合中小學課文對段落銜接的這幾種策略進行詳盡的闡述。

段落銜接的策略一：搭橋引渡，關聯詞語銜接

所謂“關聯詞語銜接”策略，是一種利用漢語中鉤連各句子間不同邏輯關系的特定關聯詞語進行段落銜接的方法。這在敘事作品的段落銜接中非常常見，且相當有效。既可以實現語勢的貫通和表達的自然流暢，又使邏輯關系非常清楚。這些關聯詞語細分為四小類：表示強調關系的有“真的”“誠然”“是的”，表示順承關系的有“于是”“從此”，表示轉折關系的有“可是”“然而”“但是”“不過”“當然”，表示總結關系的有“因此”“總之”等。

（一）運用“真的”“誠然”“是的”之類表強調關系的關聯詞語來實現上下兩個段落自然對接的方式，這在教材中十分常見。例如：

例1：不料六一公公竟非常感激起來，將大拇指一翹，得意的說道，“這真是大市鎮里出來的讀過書的人才識貨！我的豆種是粒粒挑選過的，鄉下人不識好歹，還說我的豆比不上別人的呢。我今天也要送些給我們的姑奶奶嘗嘗去……”他于是打著楫子過去了。

待到母親叫我回去吃晚飯的時候，桌上便有一大碗煮熟了的羅漢豆，就是六一公公送給母親和我吃的。聽說他還對母親極口夸獎我，說“小小年紀便有見識，將來一定要中狀元。姑奶奶，你的福氣是可以寫包票的了。”但我吃了豆，卻并沒有昨夜的豆那么好。

真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了。（魯迅《社戲》）

例2：這一天我不釣蝦，東西也少吃。母親很為難，沒有法子想。到晚飯時候，外祖母也終于覺察了，并且說我應當不高興，他們太怠慢，是待客的禮數里從來沒有的。吃飯之后，看過戲的少年們也都聚攏來了，高高興興的來講戲。只有我不開口；他們都嘆息而且表同情。忽然間，一個最聰明的雙喜大悟似的提議了，他說，“大船？八叔的航船不是回來了么？”十幾個別的少年也大悟，立刻攛掇起來，說可以坐了這航船和我一同去。我高興了。然而外祖母又怕都是孩子，不可靠；母親又說是若叫大人一同去，他們白天全有工作，要他熬夜，是不合情理的。在這遲疑之中，雙喜可又看出底細來了，便又大聲的說道，“我寫包票！船又大；迅哥兒向來不亂跑；我們又都是識水性的！”

誠然！這十多個少年，委實沒有一個不會鳧水的，而且兩三個還是弄潮的好手。（魯迅《社戲》）

例3：我們是一列樹，立在城市的飛塵里。

許多朋友都說我們是不該站在這里的，其實這一點，我們知道得比誰都清楚。我們的家在山上，在不見天日的原始森林里。而我們居然站在這兒，站在這雙線道的馬路邊，這無疑是一種墮落。我們的同伴都在吸露，都在玩涼涼的云。而我們呢？我們唯一的裝飾，正如你所見的，是一身抖不落的煤煙。

是的，我們的命運被安排定了，在這個充滿車輛與煙囪的工業城里，我們的存在只是一種悲涼的點綴。但你們盡可以節省下你們的同情心，因為，這種命運事實上也是我們自己選擇的——否則我們不必在春天勤生綠葉，不必在夏日獻出濃蔭。神圣的事業總是痛苦的，但是，也唯有這種痛苦能把深度給予我們。（張曉風《行道樹》）

例1中“真的”起強調作用，二字巧妙地實現了上下兩個段落的銜接，使表達自然流暢，同時又表現出了作者的真切感情，突出了對那夜的難忘和鄉間小朋友的懷念。例2中“誠然”二字冠于段首，既實現了上下兩段的巧妙銜接，又寫出了少年確實水性好，駕船本領高，為后面由一群少年陪“我”去看社戲做了有力的鋪墊。例3中“是的”一詞很好地實現了兩個段落的自然銜接，使表達自然流暢，敘述井然，而且表達出了行道樹對上文內容的強調與認同，為后文對自己命運的闡釋做了鋪墊。

（二）運用表順承關系的關聯詞語“于是”“從此”和表轉折關系的“可是”進行段落銜接的例子也很多。例如：

例4：在眾多的兔姐妹中，有一只白兔獨具審美的慧心。她愛大自然的美，尤愛皎潔的月色。每天夜晚，她來到林中草地，一邊無憂無慮地嬉戲，一邊心曠神怡地賞月。她不愧是賞月的行家，在她的眼里，月的陰晴圓缺無不各具風韻。

于是，諸神之王召見這只白兔，向她宣布了一個慷慨的決定：

“萬物均有所歸屬。從今以后，月亮歸屬于你，因為你的賞月之才舉世無雙。”（周國平《白兔和月亮》）

例5：晚上，父親對我說：“打你不為別的事。都像你這樣白看書，人家怎么過日子？搬運隊的馬車夫需要馬草，你可以扯馬草換錢。”

從此，每天清早我就去山坡上扯馬草，上學前賣給那些馬車夫。攥著馬草換來的毛票，我立即奔向書攤，泰然地坐下來，從容地讀著一本又一本的書。

可是馬草并不那么好賣。賣不出馬草的日子，我就強制自己不去書攤。（許申高《別餓壞了那匹馬》）

例4中敘寫的內容關聯性很強，如果沒有關聯詞語銜接亦可，但作者用“于是”一詞一接，則使兩個段落上下過渡更自然，語勢上更趨順暢，運用關聯詞“于是”的效果是明顯的。例5三段之間邏輯關系清晰，段落間轉接顯得十分自然，這與運用表順承的“從此”和表轉折的“可是”起到有效地上下鉤連的作用顯然密不可分。

（三）除“可是”外，實現表轉折關系的詞語還有“然而”“但是”“不過”“當然”等。例如：

例6：假如我是個作曲家，我就要用音符來傳達出她們輕捷的舞步和細響的鈴聲。

假如我是個雕刻家，我就要在玉石上模擬出她們的充滿了活力的苗條靈動的身形。

然而我什么都不是！我只能用我自己貧乏的文字，來描寫這驚人的舞蹈藝術。

如同一個嬰兒，看到了朝陽下一朵耀眼的紅蓮，深林中一只旋舞的孔雀，他想叫出他心中的驚喜，但是除了咿啞之外，他找不到合適的語言。

但是，朋友，難道我就能忍住滿心的歡喜和激動，不向你吐出我心中的“咿啞”？（冰心《觀舞記》）

例7：花雖多，但無奇花異草。珍貴的花草不易養活，看著一棵好花生病欲死是件難過的事。我不愿時時落淚。北京的氣候，對養花來說，不算很好。冬天冷，春天多風，夏天不是干旱就是大雨傾盆；秋天最好，可是忽然會鬧霜凍。在這種氣候里，想把南方的好花養活，我還沒有那么大的本事。因此，我只養些好種易活、自己會奮斗的花草。

不過，盡管花草自己會奮斗，我若置之不理，任其自生自滅，它們多數還是會死了的。我得天天照管它們，像好朋友似的關切它們。一來二去，我摸著一些門道：有的喜陰，就別放在太陽地里；有的喜干，就別多澆水。這是個樂趣，摸住門道，花草養活了，而且三年五載老活著、開花，多么有意思啊！不是亂吹，這就是知識呀！多得些知識決不是壞事。

……

送牛奶的同志進門就夸“好香”！這使我們全家都感到驕傲。趕到曇花開放的時候，約幾位朋友來看看，更有秉燭夜游的味道——曇花總在夜里開放。花分根了，一棵分為幾棵，就贈給朋友們一些；看著友人拿走自己的勞動果實，心里自然特別歡喜。　　

當然，也有傷心的時候，今年夏天就有這么一回。三百棵菊秧還在地上（沒到移入盆中的時候），下了暴雨，鄰家的墻倒了，菊秧被砸死三十多種，一百多棵。全家幾天都沒有笑容。（老舍《養花》）

例6中運用“然而”“但是”兩詞很好地實現了上下文的自然轉折。前一詞“然而”否定了上文的假設，這是作者自謙的說法，意在表達文字描寫得再美，也無法窮盡這驚人的舞蹈之美這一點，更突出了這舞蹈之美。后一詞“但是”則進一步寫出了作者內心無法抑制的歡喜和激動。例7作者用“不過”“當然”既實現了內容上的轉折，又使段落間過渡更自然，語勢上更趨順暢，如果去掉這兩個關聯詞讀起來就會感到別扭。

（四）運用表總結關系的“因此”“總之”等鉤連前后兩個段落，亦屬多見。例如：

例8：我認為死是悲哀的，無奈的，無助的。拿它一點辦法都沒有。

因此，在死的面前我感到絕望，因而在這絕望的面前，我的生，我親戚朋友的生，以及一切世人的生，以及一切生物的生，都有著一種哀惻的色彩，好像是曄白的日光照不透的，隱隱存在著。（孟東籬《死的聯想》）

例9：就在我十一二歲時候的這一年，這日期也看看等到了。不料這一年真可惜，在早上就叫不到船。平橋村只有一只早出晚歸的航船是大船，決沒有留用的道理。其余的都是小船，不合用；央人到鄰村去問，也沒有，早都給別人定下了。外祖母很氣惱，怪家里的人不早定，絮叨起來。母親便寬慰伊，說我們魯鎮的戲比小村里的好得多，一年看幾回，今天就算了。只有我急得要哭，母親卻竭力的囑咐我，說萬不能裝模裝樣，怕又招外祖母生氣，又不準和別人一同去，說是怕外祖母要擔心。

總之，是完了。到下午，我的朋友都去了，戲已經開場了，我似乎聽到鑼鼓的聲音，而且知道他們在戲臺下買豆漿喝。（魯迅《社戲》）

例8、例9中作者分別用“因此”“總之”對前文內容進行總結概括并得出結論，以此表明自己的態度和觀點，兩個詞語的運用使上下文邏輯關系清晰明了，表達更加自然順暢。

段落銜接的策略二：與時俱進，時序語詞銜接

所謂“時序語詞”指表示時間順序的句子或詞語。用時序語詞銜接前后兩個段落的策略，在敘事文字中特別常見。這種銜接策略可以使得敘事有條不紊，而且段落間的銜接自然流暢，同時可以推進事件的向前發展。例如：

例10：你要是叫道：“孩子，你在哪里呀？”我暗暗地在那里匿笑，卻一聲兒不響。

我要悄悄地開放花瓣兒，看著你工作。

當你沐浴后，濕發披在兩肩，穿過金色花的林陰，走到做禱告的小庭院時，你會嗅到這花香，卻不知道這香氣是從我身上來的。

當你吃過午飯，坐在窗前讀《羅摩衍那》，那棵樹的陰影落在你的頭發與膝上時，我便要將我小小的影子投在你的書頁上，正投在你所讀的地方。

但是你會猜得出這就是你孩子的小小影子嗎？

當你黃昏時拿了燈到牛棚里去，我便要突然地再落到地上來，又成了你的孩子，求你講故事給我聽。（泰戈爾《金色花》）

例10中三個時間“沐浴后”“吃過午飯”“黃昏時”按前后之序，將幾個段落銜接起來，構成一個有機整體，不僅使敘事條理清晰，而且使段落間的銜接顯得自然流暢。又如：

例11：我沒有理由了。我想到他們馬上會逼我去向萬芳要回羚羊，心里難過極了。他們不知道，萬芳是個多么仗義的好朋友。

上幼兒園的時候我們就在一起。她學習很好，人一點也不自私。我們倆形影不離，語文老師管我倆叫“合二而一”。

上星期一次體育課，我們全班都穿上剛買的新運動褲。跳完山羊，我們圍著小樹逮著玩。一不小心，我的褲子被樹杈劃了一道長長的口子。我坐在樹底下偷偷地抹眼淚，又心疼褲子，又怕回家挨說。萬芳也不玩了，坐在我旁邊一個勁地嘆氣。忽然，她跳起來拍著屁股說：“咱倆先換過來，我媽是高級裁縫，她能把褲子上的大口子縫得一點兒都看不出來。”

當時，我覺得自己得救了，就把褲子和萬芳換了。后來，我聽說為了這件事，她媽媽讓她對著墻站了一個鐘頭。

……

昨天，萬芳到我家來玩。我見她特別喜歡我桌上的羚羊，就拿起來遞到她的手上說：“送給你，咱倆永遠是好朋友……永遠！”她也挺激動，從兜里掏出一把彎彎的小藏刀送給我。（張之路《羚羊木雕》）

例11中多件事情一起敘述，運用畫線的時序語詞，使得敘事有條不紊，而且段落間的銜接自然流暢，同時推進了事件的向前發展。再如：

例12：每到星期天，從中午一點到七點，他家一直都有客人來。門鈴一響，他就立刻把一塊很薄的紅紗毯蓋到辦公桌上，把桌上的稿紙、書、筆、字典等所有工作用的東西都遮了起來。他總是親自去開門，因為傭人幾乎每個星期日都要回家的。

第一個來到的往往是伊萬·屠格涅夫。他像親兄弟一樣地擁抱著這位比他略高的俄國小說家。屠格涅夫對他有一種很強烈并且很深厚的愛。他們相同的思想、哲學觀點和才能，共同的趣味、生活和夢想，相同的文學主張和狂熱的理想，共同的鑒賞能力與博學多識使他們兩人常常是一拍即合，一見面，兩人都不約而同地感到一種與其說是相互理解的愉快，倒不如說是心靈內在的歡樂。

……

過了一會兒，都德也來了。他一來就談起巴黎的事情，講敘著這個貪圖享受、尋歡作樂并十分活躍和愉快的巴黎。他只用幾句話，就勾畫出某人滑稽的輪廓。他用他那獨特的、具有南方風味和吸引人的諷刺口吻談論著一切事物和一切人……

接著來的是左拉。他爬了六層樓的樓梯累得呼呼直喘。一進來就歪在一把沙發上，并開始用眼光從大家的臉上尋找談話的氣氛和觀察每人的精神狀態。他很少講話，總是歪坐著，壓著一條腿，用手抓著自己的腳踝，很細心地聽大家講。當一種文學熱潮或一種藝術的陶醉使談話者激動了起來，并把他們卷入一些富于想象的人所喜愛的卻又是極端荒謬、忘乎所以的學說中時，他還變得憂慮起來，晃動一下大腿，不時在發出幾聲：“可是……可是……”然而卻被別人的大笑聲所淹沒。過了一會兒，當福樓拜的激情沖動過去之后，他就不慌不忙地開始說話，聲音總是很平靜，句子也很溫和。

……

漸漸地，人越來越多，擠滿了小客廳。新來的人只好到餐廳里去。這時只見福樓拜做著大幅度的動作（就像他要飛起來似的），從這個人面前一步跨到那個人面前，帶動得他的衣褲鼓起來，像一條漁船上的風帆。他時而激情滿懷，時而義憤填膺；有時熱烈激動，有時雄辯過人。他激動起來未免逗人發笑，但激動后和藹可親的樣子又使人心情愉快；尤其是他那驚人的記憶力和超人的博學多識往往使人驚嘆不已。他可以用一句很明了很深刻的話結束一場辯論。思想一下子飛躍過縱觀幾個世紀，并從中找出兩個類同的事實或兩段類似的格言，再加以比較。于是，就像兩塊同樣的石塊碰到一起一樣，一束啟蒙的火花從他的話語里迸發出來。

最后，他的朋友們一個個陸續走了。他分別送到前廳，單獨講一會兒話，緊緊握握對方的手，再熱情地大笑著用手拍打幾下對方的肩頭……（莫泊桑《福樓拜家的星期天》）

例12是一篇典型的按時間先后順序來寫的文章，正是通過時序語詞，依次推動了屠格涅夫、都德、左拉以及核心人物福樓拜的出場，使段落間的銜接自然流暢，全文構成一個聯系緊密的整體。

段落銜接的策略三：前后蟬聯，頂真式銜接

所謂“頂真式銜接”，就是用前一段落的末尾來做后一段落的起始，從而形成上遞下接的交接形式。這種銜接方式又可分為“嚴式”和“寬式”兩種。“嚴式”是上一段落的末尾文字與下一段落的起始文字相同；“寬式”則是上一段落的末尾文字與下一段落的起始文字在字面上有部分詞語相同。不管是“嚴式”還是“寬式”，這種頂真式銜接可以使文章段落之間的對接十分自然流暢，在結構上渾然一體，一氣呵成，富有特色，而且能夠產生鮮明突出的“鉤上連下、自然流暢”的效果或意趣。例如：

例13：一條條運河之間的綠色低地上，黑白花牛，白頭黑牛，白腰藍嘴黑牛，在低頭吃草。有的牛背上蓋著防潮的毛氈。牛群吃草時非常專注，有時站立不動，仿佛正在思考著什么。牛犢的模樣像貴夫人，儀態端莊。老牛好似牛群的家長，無比尊嚴。極目遠眺，四周全是絲絨般的碧綠草原和黑白兩色的花牛。這就是真正的荷蘭。

這就是真正的荷蘭。碧綠色的低地鑲嵌在一條條運河之間。成群的駿馬，匹匹膘肥體壯。除了深深的野草遮掩著的運河，沒有什么能夠阻擋它們飛馳到遠方。遼闊無垠的原野似乎歸它們所有，它們是這個自由王國的主人和公爵。（卡爾·恰彼克《牧場之國》）

例14：化驗室只是一個廢棄的破棚子，瑪麗終日在煙熏火燎中攪拌著鍋里的礦渣。她衣裙上，雙手上，留下了酸堿的點點燒痕。一天，疲勞之極的瑪麗揉著酸痛的后腰，隔著滿桌的試管、量杯問皮埃爾：“你說這鐳會是什么樣子？”皮埃爾說：“我只是希望它有美麗的顏色。”經過三年又九個月，他們終于在成噸的礦渣中提煉出了0.1克鐳。它真的有極美麗的顏色，在幽暗的破木棚里發出略帶藍色的熒光。

這點美麗的淡藍色的熒光，融入了一個女子美麗的生命和不屈的信念。瑪麗的性格里天生有一種更可貴的東西，她堅定、剛毅、頑強，有遠大、執著的追求。這種可貴的性格與高遠的追求，使瑪麗·居里幾乎在完成這項偉大自然發現的同時，也完成了對人生意義的發現。（梁衡《跨越百年的美麗》）

例13屬于“嚴式”頂真式銜接，例14屬于“寬式”頂真式銜接，無論哪種方式都能使段落前后頂接，蟬聯而下，都起到了“鉤上連下、自然流暢”的效果，不但能使句子結構富有特色，而且能突出事物之間環環相扣的有機聯系。如果同時或連續在相近段落間交錯運用這兩種頂真方式，則效果會更好。請看下文：

例15：住在佛寺里，為了看師父早課的儀禮，清晨四點就醒來了。走出屋外，月仍在中天，但在山邊極遠極遠的天空，有一些早起的晨曦正在云的背后，使灰云有了一種透明的趣味，灰色的內部也早就織好了金橙色的襯里，好像一翻身就要金光萬道了。

……

佛鼓敲完，早課才正式開始，我坐下來在臺階上，聽著大悲殿里的經聲，靜靜地注視那面大鼓，靜靜地，只是靜靜地注視那面鼓，剛剛響過的鼓聲又如潮洶涌而來。

殿里的燕子也如潮地在面前穿梭細語，配著那鼓聲。

大悲殿的燕子

配著那鼓聲，殿里的燕子也如潮地在面前穿梭細語。

我說如潮，是形影不斷,音聲不斷的意思。大悲殿一路下來到女子佛學院的走廊、教室，密密麻麻的全是燕子的窩巢，每走一步抬頭，就有一兩個燕窩，有一些甚至完全包住了天花板上的吊燈，包到開燈而不見光。但是出家人慈悲為懷，全部愛著燕子，在生命面前，燈算什么呢？

……

我們無緣見老虎聞法，但有緣看到燕子禮佛、游魚出聽，不是一樣動人的嗎？

眾生如此，人何不能時時警醒？

木魚之眼

眾生如此，人何不能時時警醒？

談到警醒，在大雄寶殿、大智殿、大悲殿都有巨大的木魚，擺在佛案的左側，它巨大厚重，一人不能舉動，誦經時木魚聲穿插其間。我常覺得在法器里，木魚是比較沉著的，單調的，不像鐘鼓磐鈸的聲音那樣清明動人，但為什么木魚那么重要？關鍵全在它的眼睛。

……

因此我們不應忘了木魚，以及木魚的巨眼。

以木魚為例，在佛寺里，凡人也常有能體會的智慧。

低頭看得破

在佛寺里，凡人也常有能體會的智慧。

像我在寺里看到比丘和比丘尼穿的鞋子，就不時地納悶起來，那鞋其實是不實用的。

……

最后我請了一雙僧鞋回家，穿的時候我總是想：要低得下頭，要看得破!（林清玄《佛鼓》）

例15整篇文章作者巧為經營，在章與章之間以及段落與段落之間的對接都十分自然流暢，全文在結構上渾然一體，一氣呵成，確是高妙的段落銜接范本。究其原因，正是因為文章連續在相近段落間交錯運用“嚴式”和“寬式”頂真方法，將各大段落（章）與各小段落（節）有機巧妙地鉤連在一起。

關于段落銜接策略的教學有三點需要強調。

第一，采用演繹法。語文知識的學習通常可采取兩種方法。一是歸納法。先舉若干例子，然后引導學生從例子中悟出規則，屬發現式學習，適用于低年級學生。二是演繹法。先呈現規則，然后用例證加以說明，屬接受式學習，適用于中、高年級學生。就中學生的接受能力而言，學習段落銜接這一知識點的難度并不太大，所以我們主要采用演繹法，在課堂講解的過程中首先將知識點的關鍵處用簡潔易懂的語言呈現出來，然后用多個例子進一步加以解釋和說明。從課堂效果來看，采用演繹法是恰當的。

第二，要特別注意例子。首先，例子要典型，而且最好是學生熟悉的。典型的例子具有代表性，可以讓學生迅速感知知識點的本質特征，而熟悉的例子可以使學生盡可能排除文章內容的干擾，利于學生對知識點的接受。其次，例子要充分。直觀呈現的例子可以減少學生對抽象概念的理解，提高學習的興趣和積極性，從而更好地消化知識點。再次，例子可多用片段。片段能夠說明問題，就盡量用片段，這樣可以有效避免整篇文章其他知識的干擾。基于以上選擇條件，我們從中小學教材中篩選出大量的既典型學生又非常熟悉的片段作為講解知識點的例子和依據。

第三，要補充一定量的變式練習。我們的教學目的是引導學生把知識點應用于語文實踐，而一定量的變式練習可以使知識點的應用達到自動化，實現知識的遷移。剛開始練習時要降低難度，打消學生的畏難情緒，隨后要適當增加練習的難度和新穎性。比如，我們在教學中，講解完段落銜接的某一策略，就會呈現出新的例子，在文章中幾處適當的地方空格，讓學生在空格處填上相應的文字，使段落間過渡自然流暢。

通過以上教學方法，我們進行段落銜接策略的專項講解及訓練后，發現效果極為明顯。學生很快就能在閱讀和寫作中運用該知識。隱性知識顯性化，使原本或許是無意識的使用變成有意識的運用。

參考文獻

吳禮權.現代漢語修辭學［M］.上海：復旦大學出版社，2006.

王珍.從語篇的銜接和連貫談漢語閱讀教學［J］.讀與寫，2011（6）．

吳禮權.段落銜接的修辭策略［J］.平頂山學院學報，2008（4）．

（原載《語文學習》2012年第12期，中國人民大學復印報刊資料《初中語文教與學》2013年第4期全文轉載；合著者：付冬薇）

修辭集中教學的嘗試

修辭學一直是語文教學知識內容的重要組成部分，對語文教學有著重要的指導作用。然而，近年來在語文教育界“淡化語法教學”的呼聲中，修辭教學也處境尷尬，學生缺乏集中訓練，寫作難以淋漓盡致地傳情達意，語言干癟。修辭該不該教，該怎樣教，目前仍然是一個讓人困惑的問題。

一、課標中關于修辭教學表述的變化

在此，我們很有必要對《語文課程標準》中有關“語法修辭知識教學”的內容進行探究，以便準確深入地掌握修辭知識教學在新課程理念中的地位和操作范式。

《全日制義務教育語文課程標準》（實驗稿）指出：“在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語法和修辭知識，但不必進行系統、集中的語法修辭知識教學。”40在語文教學實踐中，隨文學習必要的修辭知識是重要的途徑。借助豐富直觀的語言環境讓學生更好地理解修辭現象并感受到修辭學習的趣味，這樣既克服了機械訓練之弊，也避免了系統概念學習之枯燥乏味。然而，隨文學習也很快地表現出其不足之處：當整體修辭知識分散在課文中之后，表面上看是降低了學生學習的難度，但實際上，零碎的學習體驗使得修辭知識不成體系，相同知識點的重復出現減弱了學生學習的積極性；學生對修辭知識缺乏完整清晰的認識，邊學邊忘，因而無法真正地掌握知識，影響了語文素養的提升。

相對于2001年的《語文課程標準》（實驗稿），2011年頒布的《語文課程標準》對修辭教學的要求有了一些調整：“（修辭知識內容）在教學中應根據語文運用的實際需要，從所遇到的具體語言實例出發進行指導和點撥……要避免脫離實際運用，圍繞相關知識的概念、定義進行‘系統、完整’的講授與操練。”41新課標進一步明確了修辭教學的內容，即“運用的實際需要”“所遇到的具體語言實例”。尤其是兩個關鍵詞必須認真解讀：一是刪去了“不必集中”一詞，我們理解為在必要的情況下可以進行“集中”的講授與操練；二是“避免”取代了“不必”，我們可以理解為在結合具體語言實例的前提下可進行“系統、完整”的訓練。

二、修辭集中教學的嘗試

根據新課標的精神，我們認為在開展較為豐富的語言實例的隨文學習基礎上，有必要進行修辭知識的集中講授。我們選擇了初中生常見的八種修辭格中較難掌握的“比擬”，進行集中教學的嘗試，以求能點亮學生寫作的語言，提高其語言表達能力。

現結合“跟著周杰倫學比擬”教學實踐，略舉如下：

1．導入

（課前播放周杰倫演唱的《菊花臺》）

師：剛才聽著熟悉的旋律，不少同學已經跟著哼唱起來了，這是我們非常熟悉的一首歌——

生：《菊花臺》。

師：唱歌的人叫——

生：周杰倫。

師：喜歡周杰倫的同學請舉手。

（生紛紛舉手）

師：有不少人喜歡周杰倫的歌，是因為喜歡周杰倫的歌詞。為周杰倫寫歌詞的一位詞作者叫方文山，他以“作詩”方式寫歌詞，使歌詞充滿濃郁的古典浪漫主義氣息。此恨不關風與月，經典自是修辭美。請同學們默讀圈點《菊花臺》，想想：你覺得哪些句子美？

集中教學要建立在具備典型的語言材料的基礎上，貼近學生生活的語料必然能激發學生的學習興趣。我們以周杰倫唱的流行曲歌詞作為語言材料進行導入，學生們情不自禁地跟著旋律哼唱起來，可見這個語料切中了學生的關注點、興奮點，為接下來的教學開啟了一扇愉悅的窗。

2．例子

師：我們來看看這些美麗的句子原本表達了什么意思。看第一個例句：“慘白的月彎彎，勾住過往。”哪個字用得妙？

生1：“勾”，月亮是彎的，一個“勾”字讓人想到了魚鉤或鐮刀，往事被慘白的月觸動，被引出來，被魚鉤般的月勾住，這個畫面還真是別有一番意趣。

生2：一個“勾”字見詩意啊，抽象的往事如物體般被勾住，遙遠的彎月居然可以化作生活中的鉤子，真切可感。

師：二位所評甚妙。我們就把“鐮刀”加進去，把這句話的意思原原本本、明明白白、一字不落地寫出來。寫成：“慘白的月彎彎，像鐮刀般地勾住過往。”下面還有幾句，我們也改一下。

【出示課件】“我心事靜靜淌。”

生3：“我的心事如流水一般靜靜淌。”

我們先把方文山詩意的句子改成大白話，改得明明白白、通俗易懂，雖說“破壞”了歌詞原本的含蓄典雅，但這恰恰是為了讓學生在這個“破壞—還原”的過程中真正體會到原句的含蓄之美。

3．概念

師：我們比較一下修改后的句子和原句哪個更好？

生1：我覺得應該是原句更好，因為它巧妙地隱藏了喻體，而讀者又能從中看出喻體，這樣更好點，更簡潔。

生2：把喻體隱藏了起來，這樣就會顯得更有詩意一些。我們修改后卻把喻體寫了出來，這樣和平常的比喻句沒有區別，沒有什么特色。

生3：原句把喻體放在句子中，卻沒有明說，我們深深地品味后才知道藏起喻體后，韻味卻更加悠遠，我們要細細地品味才嚼出它的味道，我覺得這樣的句子讓我更加喜歡和向往。

通過修改、比對和例歸法，由例子的呈現再到歸類總結，學生真切地感受到比擬句的含蓄典雅、回味無窮，眼中露出欣喜的神情，沉浸于自己的發現并若有所思。此時，思想的碰撞將點燃創作的火花。

師：這種句子叫比擬句，我們要怎么樣才能寫出這種比擬句？

生1：首先我們要細心地觀察一樣事物，然后用心體會它的特點，找出最適合它的喻體，先寫出一個比喻句，然后把它的喻體隱藏起來，把它變成一個比擬句。

生2：首先要留心觀察生活，本體不能丟，然后要把擬體隱藏，這樣才能比較含蓄吧。

師：你說要把擬體隱藏起來，是對的。本體不能丟，老師要補充一下，這個可以丟。（生笑）本體和擬體選擇其中的一個“藏”起來。

……

師：我也歸納一下。如果把擬體隱藏了，句子就有一種含蓄美，讓人有想象的空間，但是也要注意用詞的恰當。我覺得本體和擬體之間有這樣一種奇妙的關系：奪人所愛卻巧妙異常，含蓄典雅又融為一體。

【出示課件】復旦大學吳禮權教授在《現代漢語修辭學》中生動貼切地稱比擬為“天人合一，物我融通”。

在修改、比對、品味過后，學生們總結創作比擬句的方法時心領神會，激動不已。是時，創新的思想已點燃，曾經的平淡蒼白將走向對文采與意境的追索，這為接下來“讓你的寫作語言亮起來”的作文指導做好了準備。

4．運用Ⅰ

師：我們嘗試一下，用比擬的方法把下面的句子修飾一下，讓它們也擁有《菊花臺》般的含蓄、典雅。

【出示課件】①歲月流逝，像墻皮一樣剝落。②在潑墨山水畫一樣美麗的風景里，你從風景深處被隱去。

生1：第一句我改成了“歲月被慢慢剝落”。因為歲月流逝、剝落，我把喻體“墻皮”隱藏了起來。

生2：第二句我改成了“你出現在潑墨山水畫里，又從潑墨山水畫里被隱去”。我把本體“美麗的風景”隱去了，這樣更含蓄。

師：呵，這句更難，因為是隱藏本體了。我們比對一下，這就是方文山歌詞的原句。

【出示課件】①歲月在墻上剝落。（《東風破》）②在潑墨山水畫里，你從墨色深處被隱去。（《青花瓷》）

師：你看，和我們寫的差不多，這么說你也可以給周杰倫寫歌詞了啊。（生笑）

這個環節是教師把周杰倫所唱歌詞中的比擬句改成有本體和擬體的一般比喻句后，讓學生用上一環節總結出來的方法還原成含蓄的比擬句，還原后再與周杰倫的歌詞原句進行比對。這是為了讓學生親身感受到，比擬的手法可以使句子如此美麗。當學生們發現，自己用比擬的方法還原后的句子，居然和詞作家寫出來的類似甚至相同，那份喜悅與成就感不能自已。這樣，降低了“概念”的難度，增強了寫作的信心。

5．運用Ⅱ

師：這么詩情畫意的句子，我們也可以寫出來的。我們在平時的創作中也是有這般才情的。請看同學的優秀創作，默讀圈點，看看哪些詞用了比擬的手法？

生：這個句子是我寫的，“明月當空，灑下了少女的衣裙白紗”。我在這里不自覺地運用了比擬的手法，因為月色是朦朧的，而少女的裙紗也是詩意朦朧的，月色就像少女的裙紗般朦朧秀美，我就隱去了本體月色，不寫“灑下了月色”，而直接寫“灑下了少女的衣裙白紗”。

其實很多學生在之前的寫作中就不自覺地運用過“比擬”這一修辭格，但這種運用是零碎的，是處于一種無意識的不自覺的狀態。而今天，我們通過知識的學習，讓學生的創作從不自覺過渡到自覺，由無意識過渡到有意識，由原來只是靈光一閃而寫，到現在是有意為之所作，這是多么大的變化與收獲。

師：其實寫出這美麗的句子是很簡單的，今天我們學習了比擬的手法，我們寫起來會更得心應手。我從你們的作文中選了一些語段，下面我們修改這些句子，讓它們也擁有《菊花臺》般的含蓄、典雅。先修改這一句。

【出示課件】爸爸大氣都不敢出，眼睛瞪得大大的，將魚竿向下一沉，然后甩起……（劉凱《釣魚記》）

生1：前面我沒改，我在后面加了一句：“爸爸大氣都不敢出，眼睛瞪得大大的，將魚竿向下一沉，然后甩起一道亮麗的霓虹，隨魚竿滑過天際。”加上這一句就可以寫出爸爸甩魚竿的瀟灑，“一道亮麗的霓虹”其實是魚線揚起的弧度。

生2：我改成“爸爸大氣都不敢出，手緊抓著魚竿，眼睛瞪得大大的，然后一甩。銀光閃閃的太陽迅速灑向了我，點燃了我心中快樂的煙火”。我加了景物描寫，用了比擬句，讓語言美麗起來。

學生們用比擬的手法修改自己的習作，原本蒼白黯淡的語言，在比擬的潤色下，熠熠生輝起來，清新流暢的語言閃耀著修辭之光。知識要轉化為能力，還要有足夠的量的訓練，隨后我們指導學生由淺入深、由句到篇地修改習作語言，取得了很好的效果。學生說：“我用老師教的‘比擬’手法寫作，越寫越有味道。”

三、反思

通過“跟著周杰倫學比擬”的教學嘗試，我們認為初中修辭知識教學有必要在隨文學習基礎上進行集中講授，這對提高學生的語言運用能力具有明顯的促進作用。具體教學中應注意將重點落在指導語言實踐，而不是僅僅辨認概念，識記知識。在實踐中，我們認為修辭知識的集中講授有以下四個要點：

1．隨文學習與集中講授有序結合。集中講授必須建立在大量隨文學習的基礎之上，只有在具體的語言環境中感受和領悟修辭知識之后，才能形成對修辭知識的感性認識。當學生具有比較豐富的語言積累和良好語感之后，再進行集中講授，讓學生在體驗美的過程中系統地學習修辭知識，達成知識的一體化、系列化。同時，知識體系一旦形成，又能更好地指導隨文學習。

2．引進權威的修辭學知識。修辭學研究發展迅猛，新成果層出不窮，而在中學語文教學中，很多教學內容還停留在傳統修辭學的范圍內。我們應當積極借鑒最新的學術成果以指導教學實踐。比如借助復旦大學吳禮權教授在《現代漢語修辭學》中關于比擬的修辭知識，讓學生明確比擬的內涵。吳教授生動貼切地稱比擬為“天人合一，物我融通”，準確精辟地提出“比擬，是語言活動中將人之生命情狀移注于物或將物之情狀移植于人以達到物我情趣的往復回流，從而彰顯表達者特定情境下物我同一的情感狀態，使語言表達更具生動性和形象性，以之感染受交際者（接受者）來達成與之共鳴的思想情感狀態的辭格”42。

3．精選鮮活的教學例子。我們借助學生喜聞樂見的周杰倫歌詞進行比擬的集中講授，切中了學生的關注點、興奮點，使學生在飽滿的精神狀態下完成了學習任務。因此，修辭知識的集中講授必須精選一批有時效性、吸引力，符合學生認知規律的例子，使學生感到看起來深奧難懂的知識，其實也親切有趣，易于理解，從而增強學習的興趣和信心。

4．教學步驟要清晰有序。集中的修辭教學追求教學的高效，集中講授必須有很清晰的學習步驟，絕不是簡單籠統的講授。我們在實踐中是這樣做的：先把周杰倫中國風系列的原歌詞“破壞”成普通的口語化的句子，請學生用比擬的手法將句子“還原”回去，再將“還原”的句子跟原文做比較，這樣讓學生形成深刻的印象。然后讓學生歸納寫作原句的技巧，形成創作比擬句的能力。這種歸納式探究學習提倡學生進行自主學習，鼓勵學生成為獨立的學習者，注重學生在學習過程中的探究與親身體驗，強調發展學生整合知識的能力。

（原載《語文學習》2013年第9期，中國人民大學復印報刊資料《初中語文教與學》2014年第1期全文轉載；合著者：張劍揮）

小說教學內容確定的嘗試

——《窗》教學實錄

一、看標題整體猜讀

師：今天跟大家分享一篇很優秀的小說。

展示課件1：窗

師：看到標題，請大家猜一猜這篇小說會寫一個怎樣的故事？

生：一群男孩在操場踢球，一個男孩力氣用大了，不小心踢壞了人家的玻璃，那個男孩猶豫要不要去承認窗是自己打破的，圍繞這個主題講一個關于誠實的故事。

生：眼睛是心靈的窗口，這個故事應該是跟眼睛有關系的。

生：一個賣窗的人的辛酸故事。賣鋁合金窗的，他家里很窮，整天很辛苦地靠賣鋁合金窗養家。

師：你太有才了啊。光看開頭，故事是具有開放性的，套用一個廣告語那就是——

生：（齊說）一切皆有可能！

二、讀情節步步猜讀

（一）讀片段1，猜讀故事走向

師：好，我們下面看看這個故事到底會講一些什么。請同學們快速閱讀這個片段，回答第一個問題：文章寫了什么？快，速讀！

展示課件2：在一家醫院的病房里，曾住過兩位病人，他們的病情都很嚴重……漸漸地，每天的這兩個小時，幾乎就成了他和同伴生活中的全部內容了。

師：讀完的請舉手。

生：兩個病人在一間病房里共度乏味的生活。

師：不錯，他用了一個“乏味”的詞，很不錯了，但他缺少了一個關鍵的東西，沒有講到。誰來說說？

生：窗。在一個重病房里的兩個病人，有一個靠窗的病人可以看到窗外的景象，他給那個看不到窗外景象的病友講窗外的美景。

師：概括得很好。好，我們來看第二個問題：文章還會寫什么？

生：靠窗的病人能看到窗外的景象心情越來越好，慢慢地病就好了。不靠窗的病人看不到窗外的景象，病就越來越嚴重，最后就去世了。

師：你以后可以做心理醫生了。以后我們的醫院都要建到哪里去啊？

生：公園。

師：公園里好啊，全開放，心理療法。還有其他想法嗎？

生：我覺得靠窗的病人會給不靠窗的病人講述窗外的景象。

師：其實文章當中有一句關鍵性的語句告訴我們后面會發生什么，哪一句話？

生：漸漸地，每天的這兩個小時，幾乎就成了他和同伴生活中的全部內容了。

（二）讀片段2，猜讀故事走向

師：好，所以啊，我們的推斷都是有依據的，文章總有一些蛛絲馬跡會露出來，我們抓住它，推斷不能天馬行空。小說既有開放性也有限制性，我們要從這里抓住線索推斷接下來會發生什么。看課件，回答我的問題：文章寫了什么？

展示課件3：很顯然，這個窗戶俯瞰著一座公園，公園里面有一泓湖水，湖面上照例漫游著一群群野鴨、天鵝……一天下午，不靠窗的病人，突然產生了一個想法：

師：看完的舉手。寫了什么？看到了什么景象？請用一個詞語來描繪。

生：美麗的公園。

師：文章還會寫什么，這個問題有點難，請大家獨立思考。

生：想要偷偷離開醫院，看看窗外的世界。

生：趕緊把病養好，盡早出去看美麗的世界。

生：他可能想和醫院商量一下，和靠窗的病人調換一下病床。

師：這個就有點意思了，為什么我不能靠窗呢？好，下一個同學來說說。

生：我覺得應該是調換病床的位置，讓兩個人都能看到窗外的世界。

（生齊笑）

師：和平共享嘛，美好世界不能一個人霸占。

生：我想，這個不靠窗的病人和醫院商量讓所有重病的人都到這個窗前來看看美景。

（三）讀片段3，猜讀故事走向

師：我們往下看課件。

展示課件4：為什么偏是挨著窗戶的那個人，能有幸觀賞到窗外的一切？……只要電鈴一響，值班的護士就立即趕來。

師：這一段寫了什么？哪個同學來說，把它概括得完整一點。來，后面的那個女生。

生：不靠窗的病人越來越邪惡。把靠窗的病人殺死了。

（生齊笑）

師：我是讓你概括文本內容，不是叫你想象。“邪惡”這個詞語用得很好。還有嗎？

生：他希望自己是那個挨著窗戶的人。

師：對，然后呢？

生：他一直在困擾，病情加重。

師：然后呢？

生：靠窗的病人那天晚上出現了問題。

師：好，請坐。這個同學告訴我們一個很好的概括原則：一定要基于文本，不能天馬行空。我們怎樣概括呢？可以分為三個段落，第一段關鍵詞是“想法”，第二段關鍵詞“病情加重”，第三段“他的同伴有了危機，病情加重需要幫忙”。那好，第二個問題提出來了，大家不要急著回答，我需要小組內每個同學都參與，大家討論：后面會發生什么？

（生討論，師參與討論）

師：好，討論結束，我們請偏遠角落里的同學來回答。

生：他在想要不要按電鈴，可是在他遲疑之后想要按電鈴的那一刻，他的同伴就……

師：就怎么樣了？

生：（齊答）“掛”了……

師：好現代的詞匯！

生：然后他就換到靠窗的位置，可以看到外面美景了。

師：他就說他正要按電鈴的時候，那個病友就沒了，那就是說我想幫他，但又沒有幫上，我又得到了好處，哈哈哈，這世界太美好了。

（生齊笑）

師：那你來說。

生：他就一直在想，我救他的話我就看不到那么美好的景色，如果我不救他又會受到內心的譴責。經過一番內心的斗爭，最后他沒有救他，那個靠窗的病人就“掛”了。

師：經過一番矛盾之后你的結論是什么？是靠窗的病人“掛”了。

生：（爭先恐后）老師還有還有，我也要回答。

師：你來說。

生：他想救的時候靠窗的病人死了。

師：我覺得這位同學和第一位同學的想法很接近，都是想救的時候就死了。

生：那個人按下電鈴，醫生和護士都來搶救，但靠窗的病人還是“駕崩”了。（生齊笑）不靠窗的那個人就把床位換到靠窗邊，但窗外的景色卻沒有之前形容的那么好。

師：我們大概總結了兩種假想……

生：（爭先恐后）老師，我們還有設想。

（四）讀片段4，猜讀故事走向

師：一切皆有可能。我們來歸納一下，基本是兩種意見，“救”與“不救”，這是一個很糾結的問題。救的話，我就不能靠窗；不救，我就還有機會靠窗。怎么辦？好，我們往下看，到底“救”還是“不救”？

展示課件5：但是，另一位病人卻紋絲不動地看著……他探頭朝窗口望去。

師：看完沒有？好的，第一個問題是——

生：寫了什么？

師：這一段，剛才同學已經歸納得很好，不靠窗的病人終于如愿以償。這里有一大段描寫性的文字，實際上是靠窗的病人臨死前的極端痛苦的文字，我想請一個同學來朗誦一下，要讀出痛苦。

生：痛苦的咳嗽聲打破了黑夜的沉靜。一聲又一聲……卡住了……停止了……直至最后呼吸聲也停止了。

師：我提示一下，第一個是“卡”讀作qiǎ，第二個是要注意一下標點——省略號。

生：痛苦的咳嗽聲打破了黑夜的沉靜。一聲又一聲……卡住了……停止了……直至最后呼吸聲也停止了。

師：我覺得，一聲聲的咳嗽聲像重錘一樣敲打著我們的心，但是喚不醒那個不靠窗的病人，因為那個不靠窗的病人病了，他不僅軀體有病，而且心靈也有病。

三、多元構造，猜讀結局

師：好，下一個問題，“探頭朝窗口望去”下面會寫什么？我想這個問題是整篇小說很有意思的一個結局。建議大家小組合作，然后把你們的結果寫在小黑板上。提幾個要求：一、結果越多越好，它是開放的；二、圈出你們認為最有意思的結果。

（生討論，并寫在準備好的小黑板上，7分鐘）

師：請同學們回到座位，請組長把各組的黑板放好進行展示。大家抓緊時間看一下哪個組最有創意。大家快速地歸納一下同學的答案可以分為哪幾種類型？

生：第一種是美好的，看見窗外美麗的風景，病好了。第二種是與之前的病友描述的相反，窗外是一片荒涼空地，去世的病人編了一個善意的謊言。

師：基本上可以分為兩大類，美好與不美好的景色。就我們從讀者的角度看，你希望他看到的是一個美好的風景呢還是什么？希望它是美好的景色的同學舉手！（生舉手）好，兩個，說明你們真的很善良。保持這種純真。

生：老師，我覺得這美好也有兩種，如果是美麗的景色的話，說明他的同伴沒有欺騙他。但如果看到的是凄涼的景色的話，說明他的同伴編造了一個善意的謊言，這也就說明他的同伴是善良的。

師：你覺得哪一種好？

生：我覺得窗外的景色美好的話，他會覺得很愜意，同時也會有一點點慚愧。

師：我們要注意，善良其實是要有一定范圍的，不靠窗的病人實際上是喪盡天良，如果讓他得到好報的話，那讀者的心里會不好受。總體上，大家認為外面的景色應該是不好的，那么大家認為窗外有什么對他的打擊最大，惡有惡報？

（生討論）

師：分組展示。第一組，你們認為最有打擊力的結局是什么？

生：第三種。

師：一片生機但是失去了最珍貴的一切。好，第二組——

生：當他向窗外望去時，他愣住了，窗外卻只有一面光禿禿的白墻，為什么他的同伴描述的美好世界他沒有看到呢？絞盡腦汁后，他恍然大悟：原來他的同伴是想讓他聽了對外面美麗世界的描述后，病好起來。而他卻在同伴面臨危險時見死不救，心中的慚愧與身體的病痛，使他最終還是死亡了。

師：講得很好。第三組——

生：第三個是看到鏡子，還原人性，他通過鏡子看到自己，看到自己的邪惡，最終慚愧而死。

師：鏡子非常地有創意。第四組——

生：窗外是一片美景，他每天給同房的病友講窗外的景色。

師：第五組，快一點。

生：病人看到窗外只是一片荒野。

師：第六組——

生：他看到窗外是一堵墻。

師：第七組——

生：窗外是一個公共廁所。

師：第八組——

生：窗是畫上去的。

師：第九組——

生：外面是一個冷清的公園。

師：我們總結一下，大家基本上有兩種思路，一種思路是美好的景色，一種思路是不好的景色，比如冷清的公園，還有荒野。我們想想，他費盡心思、喪盡天良地做這樣的壞事，他付出的成本是非常高的，我們要讓他得到的是非常非常少的。我們來考慮一下，他躺在病床上，抬起頭來看到天花板，左邊是墻，右邊也是墻，他什么都看不到，就能看到房間里的墻，我們來想想什么最會讓他失望？

生：墻。

展示課件6：他看到的只是光禿禿的一堵墻。

師：作者是以窗開頭，以墻結尾，窗是開放的，墻是封閉的，余味無窮，構思巧妙，思想深遠。這節課我們欣賞了一篇小說，老師想跟大家分享一下我們閱讀小說的方法。小說閱讀實際上是與作者的一次心靈探險，我們要有一顆好奇心，還要培養推理的能力與習慣，這樣我們閱讀小說就會其樂無窮。好，下課。

（原名《讓學生成為能動的讀者》，載《中學語文教學》2012年第4期，中國人民大學復印報刊資料《初中語文教與學》2012年第9期全文轉載）

探討“例文”類選文的具體教學

——以《斑羚飛渡》課堂教學實踐為例

“例文”類選文的教學已逐漸運用到教學實踐中，并取得一定成效。但仍然有幾個核心概念，需要仔細加以剖析，例如“例文”之“例”的選擇標準、如何揭示“被‘例’著的那個‘什么’”，等等。只有真正把握好這些概念的確切含義，并借助實際的課堂教學實踐，不斷進行規律性的總結，才有可能找出一套切實可行的教學方案，從而更有效地引導學生提高其讀寫能力。筆者將在下文結合《斑羚飛渡》這篇課文的教學實踐，對“例文”類選文的核心概念進行詮釋，并探討在這一理論指導下的課堂教學的具體模式。

一、如何選取“例文”之“例”

“例文”與“定篇”類文章在教學中最大的區別在于，前者并不要求全面徹底，而是對其中某些結構模式或是某些知識點進行有針對性的教學，以引導學生掌握相關的語文知識。因此，“例文”類選文的教學關鍵，首要的一條就是如何去選取“例文”之“例”。一篇文章是若干語文要素的集合體，內部往往有諸多可以選取的局部片段與知識點，在挑選“例文”之“例”時必須要慎重斟酌。筆者認為，至少應該把握以下幾條原則：第一，典型性。被挑選出的局部片段中應蘊含語文教學的重要知識，且該知識點在“例文”中有著比較充分的、典型的體現。第二，實用性。該知識點要對提高學生的語文素養有切實的指導作用，學生在掌握它之后，能夠運用到自己的閱讀與寫作中去。第三，廣泛性。該知識點應在不同的文本中有所呈現，所選取的局部片段最好能夠跟其他文學作品產生聯系，具有可以相互關聯并進行歸納分析的規律模式。第四，必要性。這些選取的例子不應是淺顯的、學生一讀便能自行理解掌握的，而是應該具有一定深度，需要透過教師的挖掘、提煉和指導，才能令學生體會到隱藏在文字背后的規律和奧妙，否則也就失去了課堂教學的必要。

參照上述選取標準，筆者對《斑羚飛渡》一文進行了文本細讀，幾經推敲篩選，最終選取了該文的結尾部分作為教學重點，從中提取出詩意化寫作手法這一語文知識，并圍繞這一要點搜集了豐富的相關資料。首先，詩意化寫作手法是本課文本中運用得最為典型的知識點，使得文本的結尾尤為意蘊深長、令人回味，在表達作者思想、提升文章主旨方面起著非常重要的作用。橫向比較其他文字，亦不難看出《斑羚飛渡》的結尾部分作用十分突出，因此符合典型性原則。其次，本知識點是初中學生所需的知識，對于學生語文素養的形成有切實幫助，因此符合實用性原則。再次，本知識點不是孤立的，而是普遍存在的。詩意化寫作手法不僅在《斑羚飛渡》中存在，也在諸多文本中有著廣泛的運用，因此滿足廣泛性原則。最后，學生在平常的閱讀學習中或許已對這一知識點有過一定接觸，但在本課之前，學生更多的是緘默學習，只能靠個人感悟對詩意化寫作手法形成一些模糊的、感性的認識，而缺乏對該知識點自覺的、理性的梳理和訓練，因此具有課堂教學的必要性。

二、圍繞所確定的語文知識展開教學設計

1．選擇授課重點

在進行《斑羚飛渡》的教學設計之前，筆者大量閱讀了前人對于《斑羚飛渡》一文的主題解讀與教學設計。在筆者所見的教學設計中，授課重點主要放在分析斑羚形象，討論事件的真實性，或是從人文情感的角度讓學生體會羚羊的自我犧牲、舍己為人的精神，以及人與自然關系的討論。所涉及的具體知識點，有景物描寫，如彩虹；細節描寫，如羚羊的幾次咩聲；等等。而基于上文所述的確定“例文”之“例”的標準，筆者把教學重點首先確定在最耐人尋味的結尾部分，進而反復品讀文本，幾番推敲琢磨，終于從中提取出文本的核心知識點——詩意化寫作手法。因為筆者意識到，要確定的授課重點不是以往教學中常作為中心的內容理解、形象分析，也不是從人文情感角度對文本的解讀和延展，而是語言文字的運用方法。讓學生提高語言的使用能力，學會恰當的文字表達，正是當前語文課堂中常常被忽略的地方，而這一要素卻對提升學生的讀寫能力十分關鍵。

2．淡化文本內容

在進行“例文”類選文的教學時，課文內容不再是重點，而主要起到提供語境的作用。傳統的“面面俱到”的教學模式中常見的生字生詞、作者簡介、寫作背景、概括分層、賞析詞句等內容無須一一涉及，甚至可以大膽放手讓學生通過預習批注的方式自學。在《斑羚飛渡》這篇課文的教學實踐中，筆者通過跳讀文章、對比賞析等方式，逐步引導學生把注意力集中到文章結尾處鐮刀頭羊獻身的文字描寫上，再通過深挖結尾、注入新知——引入詩意化寫作手法，并以此作為教學的重點。整個教學設計緊緊圍繞詩意化寫作手法這一要點而展開，課文本身更多的是提供一個典型樣本以作為教學的起點，前面的引入環節甚至可以進行更大膽的縮減。一言以蔽之，“例文”中的課文內容在教學實踐中應做淡化、弱化處理，而以語文知識的提煉歸納、拓展遷移、訓練鞏固為重點。

3．具體解析知識要點

在將學生的注意力引導到所選的“例文”之“例”后，下一步的重點是揭示“被‘例’著的那個‘什么’”，亦即揭示所選片段文字背后的寫作策略，進而歸納出一種具有較普遍意義的模式或規律。在《斑羚飛渡》的具體教學實踐中，筆者對作者所寫的四次墜落懸崖進行對比閱讀，尤其是對結尾部分文字進行分層賞析，從而引入詩意化寫作手法這一概念。在更進一步的文本細讀中，引導學生從敘事內容情感化和敘事語言唯美化兩個角度，去理解這一寫作手法的基本特點：在敘事內容的情感化上，它是抒情、浪漫的，是對現實生活的美化，注重內心感受，情感在作品中占主導地位；在敘事語言的唯美化上，它具有傳情達意的詞語、虛構美化的環境描寫、細膩委婉的心理描寫以及恰當充分的修辭手法。

4．補充拓展材料

僅僅通過一個例子顯然尚不足以令學生真正掌握某個重要知識點。在“例文”類選文的教學中，如果僅僅分析一篇文章的片段，即使準確挖掘出了它背后的寫作手法或規律，仍然是不足夠的。因為僅僅依靠某一片段本身，并不足以涵蓋這種手法或規律的適用場合，也無法讓學生獲得更為深刻的理解。筆者相信，在經歷了從整篇文章中截取精華片段進行具體分析的過程之后，還應該有一個關聯其他作品進行二次深化拓展，從而進一步鞏固認識成果的過程。只有把某一個精華片段與其他類似的精華片段連綴起來，才能夠以線串珠，讓學生真正把握“例文”背后的寫作模式或結構規律。

在《斑羚飛渡》的課堂授課中，筆者采用了溫故知新和拓展閱讀兩種方式，將其他采用了詩意化寫作手法的文本引入課堂，例如小學課文《賣火柴的小女孩》，七年級課文《秋天的懷念》《紫藤蘿瀑布》，以及陳啟佑的小小說《永遠的蝴蝶》等，引導學生繼續對詩意化寫作手法進行探討，逐漸加深理解，真正把握住這種手法的一般使用規律和具體適用場合。

5．安排實踐練習

古人云：“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”僅僅在大腦中理解了某種寫作手法和適用場合，仍然不足夠。筆者相信，讓學生親自動手，在具體的寫作中嘗試運用這一手法，才能夠彌補課堂學習過程中可能存在的不足，既真正掌握好這種寫作技巧，又能在實際的寫作訓練中自覺地去使用這種技巧，最終實現閱讀理解水平和寫作水平的雙重提高。

在《斑羚飛渡》的課堂教學中，筆者設計了多次讀寫練習，環環相扣。從《斑羚飛渡》四次墜崖的比較，到溫故知新的《賣火柴的小女孩》片段的自由批注賞析，再到小小說拓展閱讀中比較寫實與詩意不同表達方法的口頭作文，最后還創設了畢業離別的場景，讓學生當堂嘗試寫作詩意化的片段，并以相互點評、教師補充的方式，來加深學生對詩意化寫作手法的理解。課堂教學之余，又設計了相關的作業，讓學生運用剛學會的詩意化寫作手法對課外作品的片段進行賞析批注。通過“賞析—寫作—再賞析”的循環遞進，真正將“例文”類選文教學的成果貫徹到學生的學習成長過程中。

三、成果與反思

1．成果展示

本課的教學目標為詩意化寫作手法的鑒賞與寫作。學生在40分鐘的課堂學習之后，能夠在閱讀中識別、體會詩意化寫作手法，并在批注賞析的過程中使用這一手法。在寫作練習中，學生也能將詩意化寫作手法運用在需要抒情、表達內心感受的場合。以下為學生的當堂習作：

（1）終于到了不得不離開的時候，我邁著不舍的步伐緩緩走在熟悉的校園里，走進教室，看著曾經的同學，看著窗外的夕陽。我們像一群蝴蝶，飛向遠方。

（2）終于到了不得不離開的時候，我邁著不舍的步伐緩緩走在熟悉的校園里，看著街道旁的樹葉緩緩掉落，我覺得自己跟葉子的處境很相似。我的母校就仿佛那一株大樹，而我們這群畢業生就猶如樹葉般，在母校生活了六年，終究要離開母校的懷抱，去尋找自己的未來。我與同學的情誼就像雨后的彩虹般，雖然絢爛美麗，卻也有消失的時候；但我相信，總有一天，彩虹會重新出現在天空！

（3）終于到了不得不離開的時候，我邁著不舍的步伐緩緩走在熟悉的校園里，那六年的一幕幕好似泡泡，悠悠地飛在空中，但不一會兒就破碎了，令人感覺消逝得異常快，來不及挽回，便被時光拉開了距離，消逝在時光的漩渦中。

（4）終于到了不得不離開的時候，我邁著不舍的步伐緩緩走在熟悉的校園里，天依舊那么藍，臉上雖然掛滿笑容，心卻是酸著的。六年的情誼終抵不過時光的沖刷，也許有一天，我無法再叫出你們的名字，但共同的回憶會永遠留駐在我的心底。

2．教學反思

從學生的習作來看，他們大致已經把握住了詩意化寫作的基本特點，能夠在書面寫作中運用必需的修辭手法，增加優美的環境描寫和細膩的心理描寫。當然，形似僅是起始的第一步，要真正掌握好詩意化寫作手法，不但要在熟練程度上大幅度提升，還要能夠自主地選擇恰當的使用場合，這些都需要通過后續的練習來進一步滲透和延伸。短短40分鐘的課堂時間，就要讓學生徹底掌握全新的知識點并熟練運用到讀寫上，這是有較高難度的，不同學生對于新知識的接受和掌握程度亦存在較大差別。筆者將這節課命名為“詩意化寫作手法初探”，因為這只是序列教學的一個起點，而詩意化寫作手法還將不斷滲透到今后的閱讀、寫作教學當中。本節課也是對“例文”類選文教學模式的一次積極探索，針對如何確定例文之“例”以及怎樣圍繞其進行教學設計等方面，進行了有益的嘗試。通過此次課堂實踐，筆者意識到“例文”類選文的教學模式，既是語文教師在深入品讀文本之后自由設計課堂的機會，更是一次全新的教學模式的挑戰。要科學而高效地指導學生掌握語文的核心知識，就需要教師認真鉆研文本和現有研究成果，不斷學習，及時總結，并持續地把它運用到課堂實踐中去。

（原載《中學語文教學參考：初中》 2015年第8期；合著者：吳聃）

詩意化寫作手法初探

——《斑羚飛渡》課堂實錄

一、梳理全文，簡潔復述

師：上節課我們一起學習了《斑羚飛渡》這篇課文，共同討論了課文的主要情節和斑羚的形象。誰來簡潔復述一下課文的關鍵情節？

生：先是身陷絕境。

生：第二個是組織飛渡。

生：第三個是成功飛渡。

師：全班一起說，最后的結局是？

生：頭羊獻身。

二、跳讀課文，對比賞析

師：下面請同學們跳讀課文，找找《斑羚飛渡》中描寫了幾次斑羚飛躍后墜落懸崖的場景？找到的舉手。

生：一共四次。

師：下面請同學們找出其中描寫墜崖的語句，朗讀給全班聽。

生：第一次，在離對面山峰還有一米多的空中哀咩一聲，像顆流星似的筆直墜落下去。

生：第二次，老斑羚就像燃料已燒完了的火箭殘殼，自動脫離宇宙飛船，不，比火箭殘殼更悲慘，在半大斑羚的猛力踢蹬下，它像只突然斷翅的鳥筆直墜落下去。

生：第三次，一老一小一起墜進深淵。

生：最后一次，它邁著堅定的步伐，走向那道絢麗的彩虹。彎彎的彩虹一頭連著傷心崖，一頭連著對岸的山峰，像一座美麗的橋。它走了上去，消失在一片燦爛中。

師：找得準確，朗讀也很流暢。下面請同學們比較一下這四次墜崖，結果一樣，都是墜崖，都是死亡。描寫上有什么不同？

生：環境上不同，第四次是在彩虹上。

師：找到了一個很重要的環境描寫。還有嗎？

生：動作描寫不同。第一次是“流星似的筆直墜落”，第二次是“斷翅的鳥筆直墜落”，第三次是“一起墜進深淵”，第四次是“走向彩虹，消失在燦爛中”。

師：能不能具體品味一下這幾處動詞選擇的不同。

生：前三次是“墜”，最后一次是“走”。

師：很好，從中能否感受出作者情感的不同？

生：最后一次可以看出作者對鐮刀頭羊的敬佩。

師：好了，老師根據大家的回答，將四次墜崖的相同和不同，歸納成一個表格，從中不難看出作者描寫上最不一樣是第幾次墜崖？

[插圖]

生：第四次墜崖。

三、深挖結尾，注入新知

師：嗯，描寫最特殊、情感上最著力的就是第四次墜崖。這四次墜崖內容上都是悲劇，前三次描寫墜崖是實寫，都是下墜；第四次則是“邁著堅定的步伐，走向那道絢麗的彩虹”，是實寫嗎？

生：不是實寫。

師：假如是實寫的話，會怎么寫？

生：頭羊跳向空中，墜落懸崖。

師：沒錯，假如是實寫的話，那就跟前三次一樣，都會是墜落懸崖，是悲劇、慘烈的結局，甚至是血腥的。作者沒有這樣寫，而是把殘酷的現實美化，浪漫化。作者為什么沒有實寫？沒有把鐮刀頭羊的結局寫得跟前面三次一樣是墜落，而是寫成向上的，走上去消失在燦爛中，美化了這一結局呢？

生：結局寫出了鐮刀頭羊用生命拯救種群的輝煌壯舉，也表達了作者對鐮刀頭羊的尊重和贊美之情。

師：回答得很不錯，尤其是最后一句話特別好，抓住了作者對鐮刀頭羊的什么跟前三次不一樣？

生：情感。

師：跟實寫相比，作為讀者，我們更喜歡、更愿意接受哪個結局？

生：美化的。

師：為什么？

生：符合情感。

師：好，那我們就知道了，作者在結局的內容上美化現實是為了符合作者、讀者的情感。我們再來品味一下第四次在語言上的特殊之處。比較一下詞語的選擇，動詞上前三次都是“墜”，比作流星、火箭殘殼、斷翅的鳥，給人馬上要消亡的感覺。第四次，“走”“消失”“絢麗”“燦爛”，這樣寫給我們的感覺——

生：更美，更有情感。

師：沒錯，作者選擇了傳情達意的詞語。再來看看環境描寫上，第四次的環境有什么？

生：彩虹。

師：斑羚有可能走上彩虹嗎？

生：不可能！

師：所以作者營造了“彩虹”這一虛構美化的環境，為的是——

生：表達情感！

師：很好，既然我們說了作者對第四次墜崖的描寫最不一樣，最有感情，那么我們全體用飽含情感的聲音朗讀出文章的最后結局。

（生朗讀）

師：作者在結尾這部分的寫法，就是我們今天學習的重點——詩意化寫作手法。這種寫法在內容上有著情感化的特點，是對現實的美化；敘事語言也很唯美，通過修辭手法的大量運用、富有表現力的動詞、細膩的心理描寫、環境描寫的烘托來實現詩意化。

四、回顧舊知，溫故知新

師：剛才我們一起學習了詩意化寫作手法，請同學回顧一下自己以前閱讀過的文章，有沒有運用過這一手法的？

生：《賣火柴的小女孩》！

師：我們一起看看《賣火柴的小女孩》的結尾部分，誰能來分析一下這段文字？其中哪些語句讓我們感受到詩意化寫作手法？

生：“越飛越高，飛到那沒有寒冷，沒有饑餓，也沒有痛苦的地方去了。”作者用詩意化寫作手法把小女孩的死寫得比較含蓄、美好，沒那么殘酷，給人希望。

師：很好，能夠從內容入手分析。還有嗎？

生：“一大把火柴發出強烈的光，照得跟白天一樣明亮。奶奶從來沒有像現在這樣高大，這樣美麗。”“明亮”“高大”“美麗”這些詞語表達了作者希望小女孩在人生最后階段能獲得幸福快樂的感情。

師：很好。童話美化了小女孩在饑寒交迫中慘死的現實結局，讓讀者在悲劇中看到溫情，感受到希望。

五、拓展閱讀，深化理解

師：詩意化寫作手法是一種常見的寫作手法，運用在很多文學作品中。下面我們一起閱讀一篇陳啟佑的小小說，拿出我們發的拓展資料（刪去標題、刪去撞車描寫的《永遠的蝴蝶》）。這篇小小說上有一處留白的地方，發生了什么？

生：發生了車禍。

師：假如這是一篇新聞稿，描述車禍這一事件的話，你是記者會怎么寫？

生：隨著一陣拔尖的煞車聲，櫻子被車撞飛出去，躺在地上，死亡了。

師：作為記者，這樣描寫是真實的、客觀的。新聞寫實版可以這樣說：“隨著一陣拔尖的煞車聲，櫻子被來不及躲避的小轎車撞出幾米遠，身受重傷，并在送醫途中因失血過多不幸死亡。”如果是詩意化的版本呢？會不會出現“撞出幾米”“失血過多”？

生：不會。

師：那會怎么寫？我們一起欣賞一下作者的描寫。（課件展示原文）請女生一起用飽含深情的語調來朗讀。

生：櫻子的一生輕輕地飛了起來。緩緩地，飄落在濕冷的街面上，好像一只夜晚的蝴蝶。

師：下面哪位同學來分析下，這兩個版本不同的寫法給我們的不同感受。

生：新聞寫實版，比較直接。作者詩意化版，比較含蓄，“輕輕地飛了起來”“緩緩地飄落”讓動作放慢，比較唯美。

師：很好，能抓住關鍵詞進行賞析。作者的描寫實際上有可能發生嗎？

生：不可能。

師：那作者這樣寫，是因為——

生：有情感。

師：很好，因為文中“我”跟櫻子的關系是戀人，之所以跟新聞寫作不一樣，是因為立場不一樣，情感不同。誰來品析一下作者詩意化版？

生：新聞寫實版中“身受重傷”“失血過多”給人血腥的感覺，作者詩意化版中“好像一只夜晚的蝴蝶”給人詩意化的感受。

生：新聞寫實版沒有修辭手法，作者詩意化版運用了修辭手法，把櫻子比作“蝴蝶”。

師：老師來總結一下，新聞寫實版是出于對現實的真實描摹，作者詩意化版對血腥、悲劇的結局進行了詩意化的藝術加工。

六、學以致用，登堂入室

師：通過剛才的學習，相信同學們能夠理解詩意化寫作手法并在閱讀中進行鑒賞了，接下來我們要學以致用，嘗試著自己來寫一段富有詩意的文字。古人云：“多情自古傷離別。”離別總是特別能引發人們的傷感，離別時的千百種思緒感觸在心中激蕩，讓人有一種傾訴的欲望。同學們也剛剛經歷了小學畢業那一次印象深刻的離別，現在就請同學們動筆，運用今天學習的詩意化寫作手法，描寫小學畢業時的一個令你難忘的情景。開頭老師已經給大家準備好了，一起讀一下。

生：終于到了不得不離開的時候，我邁著不舍的步伐緩緩走在熟悉的校園里……

師：接下來的時間請同學們動動筆，在優美的音樂聲中進行創作，用上我們剛才學過的詩意化寫作手法，寫出你們真摯的情感。

（播放背景音樂：李叔同《送別》，學生練筆）

（5分鐘后）

師：不少同學已經完成了片段的寫作，下面請同學們先小組合作、分享點評。

（2分鐘后）

師：哪個小組討論好了，把寫得好的同學推舉到班上交流。

生：終于到了不得不離開的時候，我邁著不舍的步伐緩緩走在熟悉的校園里，那六年的一幕幕好似泡泡，悠悠地飛在空中，但不一會兒就破碎了，令人感覺消逝得異常快，來不及挽回，便被時光拉開了距離，消逝在時光的漩渦中。

師：哪位同學來點評？

生：用了很多優美的語句，比如“被時光拉開了距離”，寫出了畢業時不舍的心情。寫得很詩意，運用了修辭手法，并把個人情感與環境融合在一起，突出了個人內心的情感。

師：很好。同學們，這節課我們重點學習了詩意化寫作手法。通過這節課的學習，我們在閱讀中能鑒賞、在寫作中能運用這一手法就是很好的開始。我們還將在以后的閱讀、寫作中繼續鞏固這一寫作手法。今晚的作業是批注拓展資料上的《草房子》節選，請注意要運用剛學的詩意化寫作手法來賞析。

（原載《中學語文教學》2014年第7期；執教者：吳聃，設計者：倪崗、吳聃）

記敘文的前世今生及展望

記敘文的文體最早出現在夏丏尊與葉圣陶合編的被譽為“奠定現代文章學系統”的《國文百八課》中。《國文百八課》是1935—1938年由開明書店出版的一部很有特色的初中語文課本。編者葉圣陶指出：“我們主張把學習國文的目標側重在形式的討究。”43他們在編排中首先把文章分成記述、敘述、說明、議論四種體裁。

自此，記敘文教學始終是義務教育階段的語文教學的核心內容。隨著新一輪課改的逐步推進，語文課程標準及教材也發生很大的變化，記敘文的教學經歷冰火兩重天的變化。記敘文教學從初期的極度重視到邊緣化直至淡化，其深層原因值得我們思考，今后的走向也值得商榷。

一、大綱、課標中記敘文的前世今生

1963年頒布的《全日制中學語文教學大綱》在“初中一年級教學內容”部分明確指出：“在閱讀和寫作中，著重進行記敘能力的訓練。”甚至具體到要求第一冊“在適當的單元后邊，分別編入讀寫知識短文《字典和詞典》《記敘的要素》《觀察和記敘》《材料和中心》”；第二冊“在適當的單元后邊，分別編入讀寫知識短文《記敘的順序》《記敘的詳略》《記敘的連貫和照應》”。441986年頒布的《全日制中學語文教學大綱》在“各年級語文基本能力和基礎知識教學要求”中初一就提出“閱讀記敘文”的要求，在初一的“閱讀能力”指出“閱讀記敘文，能理解文章的意思和記敘的特點”45。1990年頒布的《全日制中學語文教學大綱》（修訂本）基本沿用1986年大綱的提法。

課程改革之后，《全日制義務教育語文課程標準》（實驗稿）表現出淡化文體的理念，沒有關于記敘文閱讀教學的條目，全冊課標中唯一的一處提到“記敘文”是在“寫作”中提到“寫記敘文，做到內容具體”46。而這點在《義務教育語文課程標準》（2011年版）還被改為“寫記敘性文章，表達意圖明確，內容具體充實”47。

從此，記敘文從語文課程標準中徹底消失。

二、教材中記敘文的前世今生

20世紀80年代以來，通行的人教版初中語文課本的編寫以文體為序。單元組合方式比較單一，基本上按記敘文、說明文、議論文，散文、詩歌、小說、戲劇，文言文和古代詩歌分別組成單元。編選意圖是讓學生逐步掌握各種體裁文章的基本特點，從中學會閱讀、寫作同類文章的方法，實現“教是為了不教”的遷移。這種安排雖有利于讀寫結合，有利于掌握記敘、說明、議論三種表達方式，但也有其明顯的弊病：一是編寫單一。僅僅按文體編寫，重復現象明顯，先后梯度不明顯。二是編寫過于粗疏。由于缺乏理論指導，一個單元往往由四至五篇文章組成，沒有數量的積累，使學生缺少感性認識。三是操作過于強調面面俱到。每篇文章都強調“字、詞、句、篇、語、修、邏、常”。周正逵對以往的教材評價是：幾十年來，語文教材表面上看是在不斷變化，但是不管是不同時期的同類教材，還是同一時期的不同教材，“三個基本特征始終沒有多大變化：一、文選系統——以選文為中心；二、文體序列——以常用文體讀寫知識循環為主線；三、講讀中心——以講讀教學為基本方法”48。

關于記敘文，余映潮指出：“說到‘記敘文’閱讀教學，要追溯到20世紀90年代，其實人教版大綱教材的版本才可以說是‘正宗’，那時的初中語文教材按文體進行編排、螺旋式上升且讀寫基本同步。如初語第一冊的前三個單元的閱讀教學重點分別是記敘的要素、記敘的順序和了解寫人記敘文的特點。這些教學重點凸顯了記敘文教學注重文體的知識性，強調學生循序漸進掌握好記敘文的讀和寫。”49

課程改革后，全國廣泛統一使用的各套課標教材（如人教版、蘇教版、語文版等）編排是按主題進行的。如人教版按照人與自我、人與自然、人與社會的線索編排有關教學內容。由于教材單元按主題進行編排，已經很難找到“記敘文”的字眼，更談不上有單純的記敘文閱讀教學單元。葉圣陶早在1938年就批評這種編排體例，“時下頗有好幾種國文課本是以內容分類的。把內容相類似的古今現成文章幾篇合成一組，題材關于家庭的合在一處，題材關于愛國的合在一處。這種辦法，一方面侵犯了公民科的范圍，一方面失去了國文科的立場，我們未敢贊同”50。人教版教材的副主編溫立三先生也認為：“按專題組元會誤導一線教師，可能會重新回到重道輕文的時代，甚至把語文課上成政治課，從而削弱語文學科的工具性，影響學生的語文基礎。”51

事實上，由于專題都是以“人與自我”“人與自然”“人與社會”為基本范疇的人文專題，普通教師非常容易陷入以教材內容為教學內容的陷阱，致使語文學科的工具性嚴重缺失。

王尚文尖銳地指出：“有的教科書無論是導語的編寫還是練習的設計，其立意都不在語文；有的教師的教學活動無論是動機還是目的都不是為了語文，而是指向語文之外的什么地方。”52

有調查顯示，新教材一定程度上忽略了語文教材的工具性。如問卷中“課文的學習、自學理解和掌握課程內容”這一項，教師回答“較少、不能”的比例，三個版本分別為60.5%、70%和75.2%。由此可見，新教材在強調人文性的同時，忽視了語文學科的工具效能，致使其工具性喪失。53

針對這些弊病，有專家指出：

這種單純的詩文編排體例也存在著一個致命的弱點：一篇篇的選文就是一個個獨立、封閉的“整體”，是一個自成首尾的表達系統。雖然，其思想內涵豐富，語文因素也比較強，但選文“各自為陣”，（選文）之間既缺乏緊密的內在聯系，又多重復之失，最終勢必導致語文教學“就選文講選文”，以掌握選文為目的，兒童只會學過的“這一篇”，不會沒學過的“另一篇”或“另幾篇”，換句話說，就是不知道怎樣“以篇達類”，而天下文章是讀不完的。另外，自成一體、相對獨立的單篇選文都有其自身的完整性，教師在教學的過程中不得不面面俱到，于是一方面出現拖沓重復的現象，另一方面又常常顧此失彼，導致語文教學效率低下，成為眾矢之的。雖然也進行過一些改革，但也僅僅是在選擇什么樣的文章上下功夫，并未“傷筋動骨”，因此，語文教育這種低效率的狀況并未得到根本性的改變。54

人教版課標實驗教材的主編崔巒認為：

要改變“文選型”教材的編法，切實把語文教科書編成以課文為例子，以能力培養和方法習得為核心，每組、每課貫穿聽、說、讀、寫、書等語文實踐活動的“訓練型”教材。此類教材大大加強導學系統和練習系統，明確呈現“教什么”“學什么”“練什么”“練到什么程度”，使教科書成為教學內容確定性高的教材，成為革除“教語文就是教課文”“閱讀課就是分析內容”的積弊的基本保證。55

三、記敘文教學的前世今生

（一）記敘文在語文教學中的地位

隨著大綱、課標的不斷變化，記敘文這種文體類型逐漸淡化。那現行教材中的記敘文是怎樣的呢？由于課改后教材是按主題編排的，并沒有集中的記敘文教學，具體的記敘文要從各個“主題”中剝離出來。根據記敘文“敘事”與“寫人”要素，大致有：敘事類：如莫頓·亨特《走一步，再走一步》，魯迅《從百草園到三味書屋》《風箏》《阿長與〈山海經〉》，朱自清《背影》，林海音《爸爸的花兒落了》，牛漢《我的第一本書》，海倫·凱勒《再塑生命》，朱長超《月亮上的足跡》，茨威格《偉大的悲劇》，郭超人《登上地球之巔》，琦君《春酒》，蕭乾《吆喝》，聶華苓《親愛的爸爸媽媽》等。寫人類：如楊振寧《鄧稼先》，魯迅《藤野先生》，胡適《我的母親》，莫泊桑《福樓拜家的星期天》，茨威格《列夫·托爾斯泰》，楊絳《老王》，余秋雨《信客》，馮驥才《俗世奇人》等。

值得注意的是教材的記敘文中，有相當一部分寫人記事文在文體上屬于散文乃至小說，但在教學中，特別是在七年級和八年級（上）的語文教學中，一般都不從文學作品的角度去進行教學。從傳統的、歷史的角度看也是這樣，如《從百草園到三味書屋》《背影》《棗核》等文章，在人教版大綱教材20世紀90年代版本中全部納入記敘文單元的教學。即使在課標教材中，目前也仍有這樣的做法，如語文版課標教材七年級（上）第一單元就選了魯迅的《風箏》、冰心的《憶讀書》、豐子愷的《山中避雨》等散文。但單元說明中明確地指出這是“敘事文”，指出“學習這些文章，要理清記敘的順序，提取文章的要點，品味生動、形象、富于表現力的語言，體會作者充溢在字里行間的真情實感，從整體上把握文章所揭示的意義”。對此，教材的編者也有說明，人教版編者賀敏說：“我們在選編課文的時候，突破了舊有的束縛，大量選入文學作品……我們把文學作品作為記敘類作品的典范來對待，正是對課程標準的順應與尊重。”由此可見，記敘文在現行的教材中還占據很大的比例。當然，也有不沿用傳統思路的情況，如《背影》，在語文版的教材中被明確地安排在八年級（下）的“散文”單元中。

（二）記敘文教學的前世今生

大綱、課標及教材發生根本的變化，也直接導致記敘文教學的根本變化。記敘文教學分成課改前、課改后兩部分闡述。

1．課程改革前

課改前，記敘文教學在教材中占有極其重要的地位。對于記敘文的教學主要強調其工具性，對記敘文知識的傳授相當重視。教學中既關注“寫什么”，也關注“怎么寫”，還關注“寫出了什么”。在教學中事無巨細，面面俱到，往往要由教師帶領學生用3—4個課時去仔細拆解一篇記敘文。筆者參看部分傳統的《從百草園到三味書屋》教學案例，發現一般的教師都要講授2—3個課時。要傳授字音字形、文章背景、文章內容、文章主旨等諸多知識目標，要傳授品析語言、學會復述、了解插敘、學習景物描寫等諸多能力目標，還要傳授了解魯迅童年生活、分享童年樂趣、熱愛自然、熱愛生活等情感目標。可見傳統的記敘文教學重視三維目標的落實，而且是一一落實，一篇文章被教師、學生細嚼慢咽。因此課改前對于記敘文教學的重視，使得記敘文教學變得一板一眼，循序漸進，知識能力全面覆蓋。

2．課程改革后

課程改革的一個大方向是淡化文體，因此“記敘文”提法已不見之于教材。淡化文體直接導致在教學中偏重課文內容與情感體驗，忽視記敘文知識。課改后，記敘文教學或是從文章內容入手，或是從文章情感入手。

以《爸爸的花兒落了》為例，2008年獲江蘇省南京市初中優質課評比一等獎的授課教師把學習目標定位如下：“《爸爸的花兒落了》在初中課本中是一篇長文。文章多處運用插敘，結構緊湊，情節豐富充實。那么，如何在一堂課的時間里既把文章的情節理清楚，又達成課堂的主目標——讀懂“爸爸”狠心、不近人情背后的苦心與深愛呢？”56

2009年獲江西省初中語文創新課堂教學大賽特等獎的授課教師認為要“把開啟知識大門的鑰匙交到學生自己手里，讓學生自己走進知識的宮殿，挖掘知識的寶藏”57。他所認為的鑰匙是“鑰匙一：把書讀薄——教概括文章內容的方法；鑰匙二：把人讀厚——教分析人物形象的方法”58。

2010年獲湖南省初中語文課堂有效教學大賽一等獎的授課教師把學習目標定位為：“課堂教學采取以感情為線索，以語言品味為主體的閱讀訓練方法，旨在傳遞父愛深情，讓學生學會閱讀，感悟成長。這種目標定位是符合有效、新穎原則的。”59

通觀三節獲得省市大獎的課堂實錄，只有一節課提到一句“插敘”，其他所有的內容都是圍繞著情感態度、價值觀的理解討論進行的，教學主要是三大環節：談話導入、初讀感知、精讀理解。無論是教師自己的認識還是大賽所特有的迎合評委的需要，文體知識都有意無意地被舍棄。

3．傳統教學法在記敘文教學中的優點及不足

對照課改前后，我們可以發現課改前的傳統教學法強調落實記敘文的各種知識，很好地進行知識教學。但每篇課文都這樣教，顯得煩瑣重復，教師在教學上疲于奔命。課改后，淡化記敘文這種文體使得記敘文教學陷入教內容還是教情感的矛盾中，讓很多一線教師無所適從。

我們知道，在教學中，如果沒有知識的教學，何來知識的遷移，何來能力的提升。已有的知識尚且不顧，更遑論新的語文知識。針對上文中提到的《爸爸的花兒落了》一文的教學情況，有專家基于敘事學敘述視角的理論分析，給了我們更多教學的支持和思考。

《爸爸的花兒落了》中的“我”雖然一直是一個少不更事的孩子，但因作品多次采用插敘手法，所以其視角便兼具主人公“我”敘述“我正在經歷的事件”和事件經歷者“我”敘述“我經歷、知道的事件”兩種視角。

“我”既是故事的敘述者，同時也是故事中的人物，這就使“敘述者只能在某個人物的視線或者感知范圍進行陳述，視角是單一和確定的”。所以，《爸爸的花兒落了》一文中，“我”到醫院看望病重的“爸爸”，希望他“硬著頭皮從床上起來到我們學校去”參加“我”的畢業典禮，而“爸爸看著我，搖搖頭，不說話了。他把臉轉向墻那邊，舉起他的手，看那上面的指甲”時，由于視角限制，“我”根本無法再現出“把臉轉向墻那邊”的“爸爸”此時的面部表情，更遑論心理活動了。作為讀者，我們有理由相信，“爸爸”當時聽到女兒說“硬著頭皮”這熟悉的話時，自知不久于人世的他極有可能已經淚水充滿眼眶，幾欲流出，只是為了不讓女兒看到和傷心，才“把臉轉向墻那邊”，并“舉起他的手，看那上面的指甲”，讓淚水不要流出來。

總之，《爸爸的花兒落了》和《背影》是各有特色的文本，理想的教學路徑之一是在比較閱讀中開掘出“此一篇”不同于“彼一篇”的特性所在，并將其轉化為合宜的教學內容，在比較閱讀教學中收獲遠大于“父愛”這一標簽式主題教學的內容，而敘事學理論正是有效實現這一目標的好抓手。60

再就是許多傳統的記敘文教學設計，都有模式可循。一般可概括為：情境導入、初讀課文、理解文意、品讀課文、總結提升幾個板塊。這些板塊的設計對于分析一篇記敘文或許很有必要，但問題是這種機械刻板的教學模式對于學生來講，無疑會禁錮其思想，讓其對語文學習產生厭倦感。

四、記敘文及記敘文教學的展望

以前語文閱讀教學的思潮是重視文體，要求教學中突出文體特征，教給學生以類文閱讀的策略，進而促進其寫作能力的提高。現在強調淡化文體，要求在教學中以語文能力培養為出發點，鼓勵學生自由表達，表現自己獨特的思考和真實的情感。

但是，文體是文章的體制和格式，是一類文章的共性和規律的概括。把握好文體，肯定是寫文章所需要的。以往文體教學以文體知識為準繩，不許越雷池一步，那就會走向僵化和虛無。因此，確有必要淡化文體，不過淡化文體，并不意味著教師頭腦里沒有文體意識。重視文體類別，彰顯類文特征，授予閱讀策略，無疑是語文教師最重要的任務之一。不忽視文體教學，不僅能提升學生的閱讀能力，還能促進學生的寫作能力。

記敘文在課標中的消失，一方面對應著淡化文體的大方向，一方面是有學者質疑記敘文的身世，認為應按照文學體裁展開教學。我們認為敘事能力是一種重要而且基本的能力。在中學階段有必要進行記敘文教學，增強學生的敘事能力。沒有必要過于強化是虛構還是真實。從實際教學上看，由于記敘文教學的缺失，學生的敘事能力呈現明顯下降趨勢。

（一）關于記敘文在教材中的展望

目前的教材編寫是按照主題來編排單元的。指望教師在教學中各顯神通開展記敘文教學有點勉為其難。真正要大面積解決記敘文教學缺失的問題，必須要從教材上解決，畢竟教材是絕大多數教師展開教學的主要課程載體。因此，是否可能組織編寫一套以能力立意，按照表述方式來編排教學單元的教材？或者是否可以在目前的統編教材中增加文體知識的闡述及文體能力培養的訓練，以求內容和形式的兩相兼顧？

（二）關于記敘文在教學中的展望

在課程、教材沒有發生根本變化的情況下，教師在教學中也有相當大的空間。

首先必須確定記敘文核心能力。一方面，挖掘以往記敘文教學的重要知識，如記敘文的“5W”敘事要素及敘事的順序等。另一方面，應借鑒敘事學的成果，從敘事角度、敘事結構、敘事節奏等體會作品的意味，避免單純地復述故事內容。

其次是圍繞核心知識，通過一系列能夠突出核心知識的記敘文語用材料組織教學。目前人教版統編教材中便擁有足夠典型的記敘文語料，再結合實際需要，在教學中補充一定量的記敘文語用材料，鞏固和遷移所習得的記敘文知識。

當然，破解記敘文缺失的難題，最為關鍵的還是在語文課程標準中確立記敘文教學的地位，并且在課程內容方面應確定記敘文的核心知識，由上至下指導教材編寫及教學。

基于此，我們迫切需要改變記敘文教學的尷尬局面，這需要語文教育理論界及廣大一線教師勇于開拓、探索新路。